Pluralismo lingüístico y competencia pragmática en el aprendizaje de lenguas extranjeras

 La desmitificación del “acento perfecto”

Alexander Paredes

Durante una conversación virtual a partir de un video sobre el Indian English, surgió una afirmación que ejemplifica uno de los prejuicios más frecuentes frente a la diversidad lingüística: la equiparación entre diferencia fonética y error lingüístico. Un usuario afirmó que “esos sonidos son incorrectos”. Al solicitarle la definición de sonido incorrecto, respondió que “no eran sonidos propios del idioma inglés”, señalando como ejemplo que “la R debe sonar como un oso”.

Frente a esta concepción prescriptiva de la pronunciación, mi respuesta fue utilizar el sarcasmo mediante la creación ficticia del “International Bear Phonetic” (IBP), un supuesto sistema donde los fonemas serían evaluados a partir de rugidos de animales. La intención era evidente: mostrar lo absurdo que resulta juzgar una variedad lingüística oficial mediante parámetros inexistentes. Sin embargo, la incapacidad para interpretar la ironía reveló un problema más profundo relacionado con la competencia pragmática: no basta con conocer estructuras lingüísticas; también es necesario comprender intenciones, contextos y significados implícitos (Levinson, 1983; Yule, 1996).

Tras la creación ficticia del International Bear Phonetic, la siguiente respuesta fue afirmar que “eso no existe”, sin reconocer que precisamente esa era la finalidad del recurso irónico. Posteriormente, al mantener su interpretación literal, respondió: “I don't want to argue with you. Keep going with your fantasies”. La ironía final de la situación es que la verdadera “fantasía” consistía en reducir el dominio de una lengua al conocimiento de vocabulario y estructuras gramaticales, ignorando que la competencia comunicativa implica interpretar significados implícitos, comprender el contexto sociocultural y utilizar el idioma de manera adecuada en situaciones reales.

Este episodio representa una problemática mayor: durante décadas se ha impuesto la idea de que existe una única forma correcta de hablar una lengua, perpetuando visiones monolíticas que invisibilizan la pluralidad. Kachru (1985, 1992), a través de su modelo de los tres círculos concéntricos del inglés, demostró que las variedades institucionales del círculo exterior (como el inglés del sur de Asia o de Nigeria) poseen legitimidad histórica, gramatical y fonológica propia. Las lenguas son organismos vivos construidos por comunidades, historias y territorios. Aprender un idioma no significa borrar la identidad del hablante, sino ampliar su capacidad para comunicarse con diferentes voces.

Por ello, resulta indispensable diferenciar entre inteligibilidad y acento. Jenkins (2000, 2002) y Seidlhofer (2011), en sus investigaciones sobre el inglés como lengua franca (ELF), sostienen que la meta pedagógica no debe ser la imitación servil del hablante nativo idealizado, sino el mantenimiento de un núcleo fonológico inteligible (Lingua Franca Core) que garantice el intercambio de significado. La pronunciación cumple una función comunicativa: permite que los sonidos sean suficientemente claros para evitar confusiones de significado. Corregir una diferencia fonológica que impide comprender un mensaje es parte natural del aprendizaje lingüístico; erradicar el acento, en cambio, responde a un prejuicio ideológico.

El acento pertenece a una dimensión identitaria profunda. Como advierte Lippi-Green (2012), la discriminación basada en el acento es una de las formas más normalizadas de subordinación social. El acento es la música de una lengua, la huella geográfica, social y cultural de quien habla. Pretender que un estudiante abandone su acento para imitar un estándar comercial no representa una necesidad comunicativa, sino una forma de exclusión lingüística y asimilación forzada.

Este fenómeno también aparece en el español. Con frecuencia surgen debates en redes sociales sobre dónde se habla “el mejor español” o cuál variedad sería más “correcta”: desde internautas de Ciudad de México, Lima o Bogotá que reclaman para sí la etiqueta de un supuesto “español neutro”, hasta usuarios españoles que defienden la supremacía de su norma bajo la falacia de ser la variedad “original” o matriz.

Desde una perspectiva sociolingüística descriptiva, el llamado español neutro no constituye una lengua viva hablada por una comunidad territorial real; es una construcción artificial vinculada a las industrias del doblaje, el mercado editorial y los medios de comunicación corporativos (del Valle, 2007), del mismo modo que el castellano peninsular representa una evolución diacrónica más entre el conjunto de normas hispanohablantes, no una fuente de pureza inmutable.

Reconozco que ciertas variedades pueden funcionar como herramientas didácticas iniciales debido a su relativa estabilidad y transparencia fonética —como suele ocurrir con las normas urbanas cultas de Ciudad de México, Lima o Bogotá antes mencionadas—, caracterizadas tradicionalmente por el mantenimiento claro del vocalismo, la articulación plena de consonantes oclusivas y la conservación de la /s/ implosiva frente a fenómenos de aspiración o elisión propios de las zonas costeras y caribeñas—; condición que erróneamente suele confundirse con la existencia de un “español neutro”, cuando en realidad esa utilidad pedagógica no otorga jerarquía ni superioridad intrínseca frente a otras variantes dialectales (Moreno Fernández, 2010).

Del mismo modo, la elección formativa debe responder a criterios de pertinencia geográfica y pragmática antes que a inercias editoriales: aunque la mayoría de los manuales de ELE como L2 han priorizado históricamente la norma ibérica, imponer este modelo a un estudiante cuya inmersión, necesidades laborales o entorno comunicativo se sitúan en Latinoamérica resulta disfuncional frente a los usos léxicos, morfosintácticos y prosódicos reales de la región, fenómeno que ocurriría de forma análoga a la inversa. Un estudiante competente debe desarrollar flexibilidad auditiva ante la policentricidad de la lengua.

Esta reflexión se consolida en mi propia trayectoria profesional en el entorno turístico. Antes de dedicarme a la docencia, trabajé como recepcionista a bordo de la compañía de cruceros italiana Costa Crociere entre 2009 y 2012. La lengua dejó de ser un conjunto de reglas prescritas en manuales para convertirse en una interacción humana situada. Aunque contaba con certificaciones formales avanzadas en inglés, italiano y francés, la realidad operativa a bordo evidenció que el dominio real trasciende el aula.

Conviví a diario con pasajeros y tripulantes de orígenes diversos, lo que representó un constante reto de descodificación fonética, cinésica y pragmática: desde la prosodia y el repertorio léxico de los francófonos de Quebec o las marcadas particularidades sintácticas y fonológicas de las variantes del sur de Italia, hasta la cadencia rápida y la elisión consonántica del español caribeño, pasando por el ritmo y la musicalidad del inglés de Irlanda.

A ello se sumaban los usuarios de segundas lenguas con transferencias de su lengua materna; por ejemplo, la constante aparición de la epéntesis vocálica en hablantes brasileños o japoneses al articular grupos consonánticos en inglés (añadir un sonido vocálico de apoyo en palabras terminadas en consonantes oclusivas). Comprenderlos exigía no solo entrenar el oído, sino interpretar el lenguaje corporal, los gestos y las microexpresiones que completaban el acto de habla. Esta experiencia también permitió comprender que la competencia comunicativa no implica utilizar la lengua de manera idéntica en todos los contextos, sino desarrollar la capacidad de adaptación según el interlocutor, la situación y el propósito comunicativo. 

Como señala Labov (1972), los hablantes poseen un repertorio lingüístico que les permite variar sus formas de expresión de acuerdo con los contextos sociales en los que participan. En ámbitos profesionales internacionales, como una entrevista laboral, una presentación académica o una interacción con clientes, conocer las convenciones pragmáticas, discursivas y socioculturales de la comunidad con la que se interactúa puede favorecer una comunicación más eficaz. 

Sin embargo, esta adaptación no debe confundirse con la eliminación de la identidad lingüística del hablante ni con la obligación de reproducir un acento considerado prestigioso. Esta interacción intercultural demandó activar lo que Canale y Swain (1980) definieron como competencia estratégica y sociolingüística: la capacidad de reparar quiebres en la comunicación, adaptarse a registros disímiles y negociar significado en tiempo real. La verdadera competencia comunicativa se manifiesta en la interacción cotidiana mediante la lectura de silencios, ritmos, lenguaje no verbal y patrones culturales específicos (Hymes, 1972).

Por esta razón, la evaluación del dominio idiomático no puede reducirse a cuestionarios descontextualizados o pruebas breves de internet que miden memoria gramatical pasiva. El Consejo de Europa (2002, 2020), a través del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), estructura la competencia en actividades de comprensión, producción, interacción y mediación precisamente porque el uso de la lengua es multidimensional y pragmático.

Un hablante competente no se siente amenazado por un acento distinto ni exige que el mundo hable bajo una norma homogénea; activa estrategias de escucha para procesar la diversidad del input. La inteligencia comunicativa radica en la adaptabilidad contextual.

En la enseñanza contemporánea de lenguas extranjeras es imperativo abandonar los modelos hegemónicos que condicionan el éxito formativo a la pérdida del origen del estudiante. La pronunciación inteligible es el puente técnico que asegura la comunicación; el acento es el testimonio vivo de la identidad, la memoria y la trayectoria personal. Aprender una lengua no consiste en silenciar la propia voz para calzar en un molde ajeno, sino en expandir los recursos comunicativos para que esa voz propia resuene con claridad y dignidad en cualquier parte del mundo.

Referencias

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47. https://doi.org/10.1093/applin/1.1.1

Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Anaya.

Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Council of Europe Publishing.

del Valle, J. (Ed.). (2007). La lengua, ¿patria común?: Ideas e ideologías del español. Iberoamericana / Vervuert.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics: Selected readings (pp. 269–293). Penguin Books.

Jenkins, J. (2000). The phonology of English as an International Language: New models, new norms, new goals. Oxford University Press.

Jenkins, J. (2002). A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for English as an International Language. Applied Linguistics, 23(1), 83–103. https://doi.org/10.1093/applin/23.1.83

Kachru, B. B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle. En R. Quirk & H. G. Widdowson (Eds.), English in the world: Teaching and examinations for a globally used language (pp. 11–30). Cambridge University Press.

Kachru, B. B. (Ed.). (1992). The other tongue: English across cultures (2.ª ed.). University of Illinois Press.

Labov, W. (1972). Sociolinguistic Patterns. University of Pennsylvania Press.

Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge University Press.

Lippi-Green, R. (2012). English with an accent: Language, ideology, and discrimination in the United States (2.ª ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203348802

Moreno Fernández, F. (2010). Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Arco/Libros.

Seidlhofer, B. (2011). Understanding English as a Lingua Franca. Oxford University Press.

Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford University Press.

 

Inteligencia artificial: Entre la herramienta y el reemplazo

La delgada —y a veces peligrosa— línea entre el apoyo cognitivo y la atrofia del pensamiento crítico en la educación y la vida diaria

—Alexander Paredes

¿Estamos utilizando la inteligencia artificial para organizar

mejor nuestras ideas o para que la propia IA las reemplace?

Un estudiante de lenguas se prepara para convertirse en profesor de español. En una de sus asignaturas debe elaborar una propuesta pedagógica relacionada con la cultura mexicana. Tiene varias posibilidades de trabajo: el Día de Muertos, el Grito de Dolores, la Revolución Mexicana, alguna tradición regional, entre otras opciones.

Opta por el Grito de Dolores.

Para preparar su propuesta busca información y encuentra un texto amplio con un rico contexto histórico, simbólico y cultural sobre las fiestas patrias mexicanas. En él encontraría información sobre el origen del Grito de Dolores y su relación con el inicio del movimiento de Independencia de México el 16 de septiembre de 1810, así como referencias al cura Miguel Hidalgo y Costilla, al sonido de la campana que convocó al pueblo a reunirse frente a la parroquia de Nuestra Señora de Dolores y a la arenga que actualmente se recrea cada año durante la ceremonia cívica.

También encontraría elementos simbólicos asociados con esta celebración: el estandarte con la imagen de la Virgen de Guadalupe utilizado por los insurgentes, la bandera mexicana y sus colores verde, blanco y rojo como representaciones de la identidad nacional. Además, el material incluiría referencias a la gastronomía tradicional, como los chiles en nogada, un platillo que condensa los ideales del Ejército Trigarante, donde el verde del chile poblano y el perejil simbolizan la Independencia, el blanco de la salsa de nuez evoca la pureza de la Religión y el rojo de la granada representa la Unión del pueblo mexicano; elementos que consolidan su profunda relación con los colores patrios y con las fiestas de Independencia.

Asimismo, el texto explicaría la diferencia entre la fecha histórica del 16 de septiembre y la manera en que actualmente se vive la celebración desde la noche del 15, cuando familias y comunidades enteras se reúnen en el Zócalo de la Ciudad de México, en el jardín principal de Dolores Hidalgo Cuna de la Independencia Nacional en Guanajuato y en todas las plazas principales del país para participar en la ceremonia del Grito, acompañada de música, comida, convivencia, verbenas populares y diversas expresiones culturales. De esta forma, el documento presentaría la Independencia de México no solo como un acontecimiento del pasado, sino como una tradición viva que continúa formando parte de la identidad cultural mexicana.

El estudiante debe leer el texto, comprenderlo y, posteriormente, transformar esa información en una actividad significativa para sus futuros alumnos.

Pero el texto es extenso. Entonces decide utilizar una herramienta de inteligencia artificial como atajo cognitivo. Copia el contenido y escribe:

«Hazme un breve resumen sobre las fiestas patrias de México que me sirva para proponer una actividad para una clase de español».

La respuesta llega en segundos:

«En septiembre, las calles de México se llenan de rojo, blanco y verde; la gente celebra con alegría, comida típica, música y reuniones familiares. La noche del 15, se reúnen en el Zócalo esperando escuchar la campana para celebrar el Grito y recordar la Independencia del país».

Parece correcto. No hay una mentira evidente. Está bien escrito. Es breve. Es comprensible.

Sin embargo, algo fundamental se perdió durante el proceso.

El texto original contenía elementos que le permitían comprender la complejidad y el trasfondo de la celebración. El resumen, en cambio, redujo todo aquello a unas cuantas frases fácilmente consumibles, dejando incluso en el olvido el propio lugar de origen.

El estudiante ya no tuvo que identificar qué era lo verdaderamente relevante, porque la herramienta ya lo había decidido. Tampoco tuvo que establecer las relaciones entre los diferentes componentes, porque la máquina ya los había organizado. Finalmente, tampoco tuvo que decidir cómo llevar ese contenido a su futura clase y transformarlo en una experiencia didáctica, porque el resumen ya le había entregado una versión predigerida.

La inteligencia artificial puede ser un recurso extraordinario para el aprendizaje. Puede ayudarnos a estructurar una idea previa, mejorar la redacción de un texto, ordenar información dispersa o encontrar una forma más clara de expresar aquello que queremos transmitir. La idea sigue siendo nuestra.

El problema aparece cuando el planteamiento original deja de tomarse como base y es sustituido por el contenido procesado y organizado por la máquina.

Esto resulta especialmente delicado en la formación docente. Un futuro profesor de lenguas no solo necesita acumular datos sobre una lengua o una cultura; necesita desarrollar criterio propio para decidir qué enseñar, cómo enseñarlo, por qué hacerlo y cómo convertir aquello que aprendió en una experiencia significativa para sus futuros alumnos, utilizando la herramienta para estructurar o pulir su propuesta, jamás para sustituir su pensamiento.

Porque un texto puede estar muy bien escrito, pero carecer de lo esencial: la voz de quien lo firma.

Este es uno de los grandes desafíos del uso de la inteligencia artificial en la educación contemporánea: no se trata únicamente de saber utilizarla, sino de aprender a integrarla sin renunciar a aquello que nos hace autónomos.

Actualmente, al entrar en una página web, solemos encontrar un CAPTCHA que nos pide demostrar que no somos un robot. Debemos seleccionar imágenes, identificar objetos o marcar una casilla para confirmar que detrás de la pantalla existe una persona de carne y hueso.

Aunque, paradójicamente, en la vida real hacemos todo lo contrario. Nos ponemos unos lentes inteligentes y decimos: «Hey Meta, ¿cómo está el clima?», «Hey Meta, ¿qué me pongo hoy?», demostrando cómo mirar por la ventana para sentir el viento o elegir qué ropa vestir frente al espejo, parece haberse vuelto demasiado complicado, al grado de normalizar la renuncia a las decisiones microcotidianas disfrazada de estilo de vida o progreso.

Conforme la inteligencia artificial se integre cada vez más en nuestro día a día y le vayamos delegando nuestra capacidad de analizar, resumir, crear y decidir —e incluso, de forma inconsciente, la percepción de nuestro entorno inmediato—, la verdadera pregunta ya no es si puedo demostrarle a un CAPTCHA que no soy un robot, sino: ¿estoy dejando de ejercer aquello que me distingue de uno?

 

La IA no es el problema: el problema es dejar de pensar

Una reflexión sobre los exámenes en línea, la inteligencia artificial y la responsabilidad de seguir pensando por nosotros mismos.

— Alexander Paredes

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) anunció recientemente la suspensión temporal del proceso de inscripción para el ciclo 2026-2027 de nuevos aspirantes debido a las irregularidades detectadas en su examen de admisión en línea. Independientemente de cuál sea el resultado de la investigación, la noticia vuelve a poner sobre la mesa una pregunta que considero mucho más importante que cualquier proceso de selección: ¿qué papel queremos que desempeñe la inteligencia artificial en nuestra forma de aprender, decidir y pensar?

Hace unos días conversaba con la mamá de uno de mis alumnos de italiano. Me contó que su hijo presentó un examen de ingreso a la preparatoria en línea. Nunca pasó por su mente ayudarlo, contratar a alguien para responder por él ni permitirle utilizar inteligencia artificial para resolver las preguntas. El resultado fue que no obtuvo un lugar.

Tiempo después presentó un examen presencial para otra institución. Esta vez fue admitido y, según comentaban otros aspirantes, el examen había sido realmente difícil.

Por supuesto, no puedo afirmar que quien obtiene un resultado extraordinario en un examen en línea haya hecho trampa. Sería irresponsable hacerlo. Tampoco puedo asegurar que las irregularidades detectadas por la UNAM se deban al uso de inteligencia artificial. La propia Universidad deberá determinar qué ocurrió.

Sin embargo, tampoco podemos ignorar que vivimos en una época en la que responder un examen desde casa ya no garantiza, por sí mismo, que estemos evaluando exclusivamente los conocimientos de una persona. Hoy existen asistentes inteligentes capaces de resolver problemas, redactar textos, traducir contenidos y responder preguntas complejas en cuestión de segundos. Esto obliga a replantear no solamente la manera en que evaluamos, sino también la forma en que concebimos el aprendizaje.

Ahora bien, esta reflexión no pretende demonizar la inteligencia artificial. Todo lo contrario.

Actualmente curso estudios sobre Inteligencia Artificial en el Harbin Institute of Technology porque estoy convencido de que representa una de las transformaciones tecnológicas más importantes de nuestro tiempo. La IA tiene un enorme potencial para democratizar el acceso al conocimiento, personalizar procesos educativos y apoyar a millones de personas en tareas que antes resultaban imposibles o inaccesibles.

Holmes, Bialik y Fadel (2019) sostienen que la inteligencia artificial puede enriquecer significativamente la educación al ofrecer retroalimentación inmediata, adaptar los contenidos al ritmo de cada estudiante y ampliar las oportunidades de aprendizaje. En la enseñanza de lenguas, por ejemplo, un estudiante puede practicar conversación en cualquier momento del día, recibir correcciones instantáneas y fortalecer aquellas habilidades que requieren mayor atención.

En mi propia investigación sobre el Modelo Sistémico del Filtro Afectivo Digital (MSFAD) sostengo precisamente que la inteligencia artificial puede convertirse en un entorno emocionalmente seguro para el aprendizaje. Un estudiante que siente ansiedad al hablar una lengua extranjera puede encontrar en la IA un espacio donde practicar sin temor a la burla, al juicio o a la presión social. Utilizada de esa manera, la tecnología no sustituye el aprendizaje: lo potencia.

El problema aparece cuando la inteligencia artificial deja de ser una herramienta y comienza a sustituir procesos que deberían seguir siendo humanos.

Cuando dejamos de escribir porque una máquina escribe por nosotros.

Cuando dejamos de investigar porque una máquina resume por nosotros.

Cuando dejamos de resolver problemas porque una máquina decide por nosotros.

Cuando dejamos de argumentar porque una máquina construye nuestras ideas.

Y esa dependencia ya no se limita al ámbito escolar.

Cada vez me preocupa más el mensaje que transmiten algunas empresas tecnológicas. Un ejemplo muy claro son las campañas publicitarias de los lentes inteligentes Ray-Ban Meta.

—"Hey Meta, ¿cómo está el clima?"

—"Hey Meta, ¿qué me pongo hoy?"

Confieso que esos anuncios me hacen reflexionar.

¿De verdad hemos llegado al punto en que mirar por la ventana o decidir qué ropa usar se volvió demasiado complicado?

¿Estamos empezando a vender la renuncia a las decisiones más simples como si fuera sinónimo de progreso?

No cuestiono la existencia del producto. De hecho, considero que tecnologías como estas pueden tener aplicaciones extraordinarias. Para una persona con discapacidad visual pueden representar una herramienta de enorme valor. La traducción en tiempo real puede facilitar la comunicación entre hablantes de distintas lenguas. En contextos profesionales, médicos o de emergencia, disponer de información inmediata puede marcar una diferencia importante.

Mi inquietud no es la tecnología.

Mi inquietud es el relato que muchas veces la acompaña.

Porque la publicidad rara vez enfatiza esos usos socialmente valiosos. En cambio, suele presentar como ideal una vida en la que incluso las decisiones más triviales son delegadas a un asistente inteligente.

Y ahí es donde considero que vale la pena detenernos a pensar.

La autonomía intelectual no desaparece de un día para otro. Se erosiona lentamente cuando dejamos de ejercitar las pequeñas capacidades que sostienen nuestro pensamiento cotidiano.

Elegir.

Observar.

Comparar.

Recordar.

Dudar.

Decidir.

Son acciones aparentemente simples, pero constituyen el entrenamiento diario de nuestro juicio.

Como señala Carenzio (2021), la alfabetización digital no consiste únicamente en aprender a utilizar herramientas tecnológicas. Implica también desarrollar la capacidad de comprender críticamente cómo funcionan, qué intereses las atraviesan y de qué manera modifican nuestras prácticas sociales, culturales y educativas.

La inteligencia funciona como un músculo.

No solo se fortalece resolviendo grandes problemas científicos o filosóficos; también se ejercita en las decisiones aparentemente insignificantes de la vida cotidiana.

No desarrollamos criterio si siempre alguien responde por nosotros.

No fortalecemos la creatividad si nunca enfrentamos el reto de pensar.

No aprendemos a argumentar si una máquina construye nuestros razonamientos.

No desarrollamos autonomía si convertimos cada decisión en una consulta permanente a un algoritmo.

La inteligencia artificial llegó para quedarse, y eso no tiene por qué ser una mala noticia.

Lo verdaderamente preocupante sería acostumbrarnos tanto a que piense por nosotros que terminemos olvidando cómo pensar por nosotros mismos.

No necesitamos menos inteligencia artificial.

Necesitamos un uso más consciente, más crítico y más responsable de la inteligencia artificial.

Necesitamos utilizarla para aprender, no para evitar aprender.

Para ampliar nuestras capacidades, no para reemplazarlas.

Porque el verdadero progreso no consiste en construir máquinas que piensen por nosotros.

Consiste en formar personas capaces de pensar mejor gracias a ellas.

Referencias

Carenzio, A. (2021). Educazione digitale. Scholé.

Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education: Promises and implications for teaching and learning. Center for Curriculum Redesign.

Paredes, A. (2026). El filtro afectivo digital: Hacia un modelo sistémico y normativo para la enseñanza de lenguas mediada por Inteligencia Artificial. Manuscrito inédito.

¿Una epidemia distingue clase social?

 

Una lectura de La muerte de los Arango de José María Arguedas

Alexander Paredes

Las epidemias han acompañado a la humanidad a lo largo de la historia y han puesto de manifiesto la vulnerabilidad de las sociedades ante la enfermedad y la muerte. Aunque las condiciones económicas y sociales influyen en el acceso a la atención médica, la propagación de una epidemia demuestra que ninguna persona se encuentra completamente exenta del riesgo de enfermar. Esta reflexión adquiere especial relevancia después de la pandemia de COVID-19, experiencia que permitió comprender que las crisis sanitarias afectan a toda la sociedad, aunque sus consecuencias no se distribuyan de manera equitativa.

En este contexto, el cuento La muerte de los Arango, de José María Arguedas, ofrece una representación de la enfermedad, la muerte y la respuesta colectiva de una comunidad andina frente a una epidemia. El presente ensayo analiza cómo la obra muestra tanto la vulnerabilidad humana ante la enfermedad como el abandono de las poblaciones rurales y el papel de las creencias comunitarias frente a la ausencia del Estado.

José María Arguedas y la realidad andina

José María Arguedas es uno de los autores más importantes de la literatura peruana del siglo XX. Su obra se caracteriza por representar la realidad de las comunidades indígenas y campesinas de los Andes, así como el encuentro entre la cultura andina y la cultura occidental. A través de sus relatos, el autor busca mostrar las costumbres, creencias y problemas sociales que enfrentan estas comunidades.

La muerte de los Arango se desarrolla en el pueblo ficticio de Sayla y narra los efectos de una epidemia de tifus que afecta a toda la población. El relato se presenta desde la perspectiva de un narrador en primera persona y describe tanto la expansión de la enfermedad como las respuestas colectivas de los habitantes.

La epidemia y la vulnerabilidad compartida

Uno de los aspectos más relevantes del cuento es que la enfermedad no distingue entre grupos sociales. Don Juan Arango, un hacendado respetado y propietario de importantes cultivos, fallece a causa del tifus, al igual que su hermano don Eloy. La muerte de ambos personajes demuestra que la epidemia afecta tanto a las personas con recursos económicos como a los sectores más humildes.

La experiencia de la pandemia de COVID-19 permite establecer un diálogo contemporáneo con la obra de Arguedas. Aunque las condiciones de vida influyen en las posibilidades de atención médica, la enfermedad puede alcanzar a cualquier individuo. De este modo, el cuento plantea una reflexión sobre la fragilidad humana y la imposibilidad de controlar completamente las crisis sanitarias.

Comunidad, ritual y creencias

La obra también describe diversas prácticas funerarias y rituales colectivos. El ayataki, los cantos, las ceremonias y la participación de toda la comunidad muestran que la muerte no constituye únicamente una experiencia individual, sino también un acontecimiento social.

El episodio final, en el que el caballo es sacrificado para expulsar la peste, puede resultar extraño desde una perspectiva racional moderna. Sin embargo, dentro de la cosmovisión andina el ritual posee un significado simbólico y espiritual. Las creencias populares ofrecen una forma de explicar la enfermedad y de recuperar la esperanza en medio de la tragedia.

En este sentido, Arguedas no ridiculiza las creencias de la comunidad, sino que las presenta como parte de una visión del mundo que permite afrontar el sufrimiento colectivo.

El abandono de las comunidades rurales

Otro aspecto importante del relato es la ausencia de instituciones médicas o de apoyo gubernamental. La población enfrenta la epidemia prácticamente sola y debe recurrir a sus propias tradiciones y prácticas comunitarias.

La única intervención externa consiste en el incendio de una población vecina con el propósito de detener la propagación de la enfermedad. Esta situación pone de manifiesto el abandono histórico de las comunidades rurales e indígenas, tema recurrente en la obra arguediana.

La epidemia no solo provoca muertes, sino que también evidencia las desigualdades sociales y la falta de atención hacia los sectores más vulnerables de la población.

Conclusiones

La muerte de los Arango continúa siendo una obra vigente debido a su reflexión sobre la enfermedad, la muerte y la vulnerabilidad humana. La epidemia presentada por Arguedas demuestra que las crisis sanitarias afectan a toda la sociedad, aunque las condiciones sociales determinen la manera en que cada grupo enfrenta sus consecuencias.

Asimismo, el relato pone de manifiesto la importancia de la comunidad, las creencias y los rituales como mecanismos de resistencia frente al sufrimiento. Finalmente, la obra denuncia el abandono de las poblaciones rurales y evidencia la necesidad de una mayor atención hacia los sectores históricamente marginados.

La experiencia reciente de la pandemia de COVID-19 permite comprender la actualidad de las reflexiones planteadas por Arguedas y confirma que la literatura continúa ofreciendo herramientas para interpretar las problemáticas del presente.

Referencias

Arguedas, J. M. (1955). La muerte de los Arango. El Nacional.

Lozano, S. (2014). El tifus, la extinción de la comunidad y la superstición andina en “La muerte de los Arango” de José María Arguedas.

Vich, V. (2000). El discurso de la calle: los cómicos ambulantes y las tensiones de la modernidad en el Perú. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

 

La pedagogía del error en la enseñanza de lenguas extranjeras

 Alexander Paredes

Durante décadas, el error ha sido uno de los conceptos más controvertidos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Tradicionalmente asociado a la idea de fallo, desviación o incompetencia, fue concebido como un elemento indeseable que debía evitarse y corregirse de manera inmediata. Esta visión, heredera del conductismo (Skinner), entendía el aprendizaje como formación de hábitos, donde el error representaba una “respuesta incorrecta” que debía ser eliminada mediante refuerzo negativo.

Sin embargo, el desarrollo de la lingüística aplicada, la psicología cognitiva y los enfoques socioculturales ha permitido replantear radicalmente su valor pedagógico. Hoy, el error se reconoce como una manifestación natural del proceso de adquisición y como una ventana privilegiada a los mecanismos internos del aprendizaje.

Este artículo profundiza en la evolución del concepto de error y analiza su tratamiento pedagógico en la producción oral y escrita desde perspectivas contemporáneas, integrando aportes de la teoría de la interlengua, la competencia comunicativa y la mediación sociocultural.

1. Evolución del concepto de error

La concepción del error ha estado históricamente ligada a los paradigmas dominantes sobre el aprendizaje.

En el marco del análisis contrastivo (Lado, 1957), el error era explicado como resultado directo de la interferencia de la lengua materna. Esta perspectiva, de raíz estructuralista y conductista, asumía que las diferencias entre lenguas predecían las dificultades del aprendiz. El objetivo pedagógico era, por tanto, anticipar y evitar el error mediante repetición y control.

El giro decisivo ocurre con el análisis de errores (Corder, 1967), quien propone que los errores no son fallos aleatorios, sino evidencias sistemáticas del proceso de aprendizaje. Como señala Corder, “los errores son significativos porque nos dicen algo sobre el sistema lingüístico del aprendiz”. Esta idea inaugura una visión epistemológica distinta: el error deja de ser un problema para convertirse en dato.

En esta línea, la hipótesis de la interlengua (Selinker, 1972) consolida el cambio conceptual. El aprendiz no “imita” la lengua meta, sino que construye un sistema propio, dinámico, con reglas internas. Los errores, en este sentido, son regularidades que reflejan hipótesis en construcción. Este sistema puede presentar fenómenos como la fosilización, donde ciertas formas erróneas se estabilizan si no hay intervención pedagógica adecuada.

A estos aportes se suma la distinción entre adquisición y aprendizaje formulada por Krashen (1982), particularmente su noción de filtro afectivo, que explica cómo la ansiedad, el miedo al error y la corrección excesiva pueden bloquear la producción lingüística.

Finalmente, los enfoques comunicativos y orientados a la acción, como los promovidos por el MCER (Consejo de Europa, 2001), sitúan el error dentro del desarrollo de la competencia comunicativa (Hymes; Canale y Swain). Desde esta perspectiva, el valor del error no se mide por su desviación normativa, sino por su impacto en la eficacia comunicativa.

2. El valor pedagógico del error

Desde una perspectiva contemporánea, el error cumple una doble función: diagnóstica y formativa.

Siguiendo a autores como Edge (1989) y James (1998), el error permite identificar patrones de dificultad, revelar estrategias de aprendizaje y ajustar la intervención didáctica. No se trata solo de corregir, sino de interpretar el error como indicador del estado de la interlengua.

Es fundamental, como señalas, distinguir entre errores y faltas (Corder). Esta diferenciación tiene implicaciones directas en la práctica docente: mientras los errores requieren intervención pedagógica, las faltas pueden ignorarse o tratarse de forma ligera.

Asimismo, autores como Ellis (2009) subrayan la importancia de la corrección selectiva. No todos los errores deben corregirse, ni todos en el mismo momento. La decisión debe considerar:

·       Su impacto en la comunicación.

·       Su frecuencia.

·       Su nivel de sistematicidad.

·       Los objetivos de la tarea.

En este sentido, la pedagogía del error implica un cambio de rol docente: de corrector a analista e intérprete del proceso de aprendizaje.

3. El tratamiento del error en la producción oral

La producción oral constituye un espacio particularmente sensible, donde el error interactúa con variables afectivas, cognitivas y sociales.

Krashen advierte que una corrección excesiva eleva el filtro afectivo, inhibiendo la participación. Por ello, enfoques como el Focus on Form (Long, 1991) proponen intervenir sobre el error sin interrumpir la comunicación.

Entre las estrategias más eficaces destacan:

·       Reformulación (recast) (Long): el docente corrige implícitamente repitiendo la forma correcta

·       Elicitación: se induce al alumno a autocorregirse

·       Clarificación: se señala la incomprensión para que el alumno reformule

·       Corrección diferida: se analizan errores después de la interacción

Lyster y Ranta (1997) muestran que no todas las estrategias tienen el mismo impacto: aquellas que implican participación activa del alumno (como la autocorrección) favorecen mayor retención.

Desde una perspectiva sociocultural (Vygotsky), la corrección se entiende como mediación dentro de la zona de desarrollo próximo. El error no se elimina, se trabaja dialógicamente.

4. El tratamiento del error en la producción escrita

En la escritura, el error ha pasado de ser objeto de penalización a convertirse en eje del proceso formativo.

Autores como Ferris (2002) y Hyland (2003) destacan que la corrección escrita es más eficaz cuando es:

·       Selectiva (no todo se corrige)

·       Comprensible (el alumno entiende el porqué)

·       Accionable (permite mejorar el texto)

El enfoque procesual (Flower & Hayes) entiende la escritura como un ciclo de planificación, redacción y revisión. En este marco, el error es una oportunidad de reescritura, no un punto final.

Además, prácticas como:

·       Autocorrección guiada

·       Corrección entre pares

·       Uso de códigos de error

favorecen la metacognición (Flavell) y la autonomía del aprendiz.

Desde esta perspectiva, corregir no es “marcar en rojo”, sino enseñar a revisar, a pensar y a reescribir.

Conclusión

El error no es un enemigo del aprendizaje, sino una de sus manifestaciones más valiosas. Su resignificación ha sido posible gracias al tránsito desde paradigmas conductistas hacia enfoques cognitivos, comunicativos y socioculturales.

Una pedagogía del error no busca eliminarlo, sino comprenderlo, interpretarlo y aprovecharlo. Esto implica asumir que aprender una lengua es, en esencia, un proceso de aproximaciones sucesivas, donde cada error representa una hipótesis en construcción.

En este sentido, el docente deja de ser un corrector de desviaciones para convertirse en un mediador del desarrollo lingüístico. La corrección eficaz no es la más exhaustiva, sino la más pertinente: aquella que respeta el proceso, potencia la reflexión y favorece un aprendizaje autónomo y duradero.

Referencias

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Corder, S. P. (1967). The significance of learners’ errors. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5(1–4), 161–170.

Council of Europe. (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press.

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Ferris, D. R. (2002). Treatment of error in second language student writing. University of Michigan Press.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365–387. https://doi.org/10.2307/356600

Hyland, K. (2003). Second language writing. Cambridge University Press.

James, C. (1998). Errors in language learning and use: Exploring error analysis. Longman.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.

Lado, R. (1957). Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers. University of Michigan Press.

Long, M. H. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. En K. de Bot, R. B. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective (pp. 39–52). John Benjamins.

Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19(1), 37–66. https://doi.org/10.1017/S0272263197001034

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(1–4), 209–231.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Appleton-Century-Crofts.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

 

La pedagogía del casillero Crítica a la simulación educativa en la formación docente

Por Alexander Paredes – Director Académico Idiomas con Alex S.A.S. de C.V.

En el escenario contemporáneo de la formación docente, emerge un fenómeno tan sutil como estructural: la reducción del acto educativo a un guion de cumplimiento. Al revisar múltiples propuestas didácticas, se revela una constante inquietante: el formato no funciona como un andamiaje para el pensamiento, sino como un dispositivo de validación administrativa. En este sentido, el estudiante no escribe para pensar, sino para demostrar que sabe ocupar correctamente los espacios previamente definidos.

1. La ilusión del rigor académico

Este fenómeno sostiene una ilusión de rigor basada en el uso declarativo de la teoría. Conceptos como “modelo interactivo” o “procesos cognitivos” aparecen en las planeaciones como marcadores discursivos que legitiman el trabajo, pero no siempre como decisiones pedagógicas encarnadas.

Pedagogía del Casillero	Pedagogía del Tacto (Propuesta)
Lógica: Administrativa y de cumplimiento	Lógica: Ética, relacional y humana
El Lector: Un operador que rastrea datos	El Lector: Un sujeto que se transforma
La Teoría: Ornamento retórico (Etiquetas)	La Teoría: Herramienta de mediación real

 Desde la perspectiva de Lev Vygotsky, el aprendizaje implica un proceso de mediación que transforma las funciones psicológicas superiores. Sin embargo, cuando la teoría se reduce a una etiqueta, dicha mediación desaparece y el aprendizaje se convierte en una simulación de sí mismo.

2. El secuestro del sentido

Lo más preocupante es la transformación del acto de leer en una práctica empobrecida. La lectura, entendida por Daniel Cassany como una práctica social compleja que implica interpretar y posicionarse, se ve reducida a una actividad instrumental para localizar datos.

"El lector deja de ser sujeto para convertirse en operador: ya no interpreta, rastrea; ya no problematiza, responde; ya no se transforma, cumple".

Los dispositivos evaluativos predominantes —cuestionarios cerrados y listas de cotejo— privilegian respuestas rápidas, pero desatienden la construcción de sentido.

Se configura así un secuestro del sentido, donde el texto pierde su densidad simbólica para adaptarse a la eficiencia.

3. El potencial y el tacto pedagógico

Bajo esta estructura rígida subyace un potencial pedagógico significativo en temas relevantes que se ven contenidos por el formato. Es aquí donde se hace evidente la ausencia de lo que Max van Manen denomina el tacto pedagógico: la capacidad del docente para percibir qué necesita el estudiante en su encuentro con el conocimiento.

El tacto pedagógico no puede reducirse a una plantilla, porque implica una dimensión ética que desborda cualquier esquema. Cuando la escritura se reduce a un producto final o a una actividad de cumplimiento, se limita su potencial formativo. El tacto pedagógico supone asumir la responsabilidad de no trivializar el acto de aprender.

Conclusión: Educación como simulacro

Frente a este panorama, se vuelve urgente replantear el lugar del formato. No se trata de eliminar la estructura, sino de recuperar su función como medio y no como fin. Como advierte Paulo Freire, educar no es transferir contenidos, sino crear las condiciones para la producción del conocimiento.

La pregunta no es si los estudiantes saben llenar el formato, sino si la experiencia educativa les permite encontrarse consigo mismos a través del lenguaje. Porque leer no es responder preguntas, sino hacerse otras nuevas.

Referencias

• Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Anagrama.
• Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI.
• Van Manen, M. (1991). El tacto en la enseñanza. Paidós.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.

Entre evaluación y aprendizaje: tensiones en la enseñanza de lenguas desde un enfoque crítico

 Por Alexander Paredes

El presente artículo analiza críticamente las tensiones entre evaluación y aprendizaje en la enseñanza de lenguas, particularmente en contextos donde la estandarización, la coevaluación obligatoria y la burocratización del proceso educativo desplazan la construcción significativa del conocimiento. A partir de un enfoque teórico sustentado en Vygotsky, Krashen, Cassany y Selinker, se examinan los efectos de estas prácticas sobre el desarrollo lingüístico y el bienestar afectivo del estudiante. Asimismo, se incorporan los aportes de Van Manen y Savater, junto con una reflexión sobre la concepción de la docencia desde una experiencia formativa concreta. El artículo propone una perspectiva pedagógica orientada hacia la autonomía, la sensibilidad y el pensamiento crítico.

Palabras clave: evaluación, enseñanza de lenguas, coevaluación, filtro afectivo, Vygotsky, pedagogía crítica.

Introducción: la ilusión de la estandarización

En la práctica docente contemporánea existe una tensión constante entre dos lógicas: la gestión administrativa y la mediación pedagógica.

La primera exige rapidez, control, evidencia cuantificable.

La segunda demanda tiempo, reflexión, acompañamiento.

El problema surge cuando la primera comienza a dominar a la segunda.

En ese momento, enseñar deja de ser un proceso de construcción y se convierte en una secuencia de cumplimiento de formatos.

Plantillas.
Protocolos.
Listas.
Criterios.

Incluso el lenguaje pedagógico se ve afectado: saludos obligatorios, estructuras rígidas, interacciones prediseñadas.

Este tipo de estandarización, lejos de ser neutra, tiene efectos directos en el proceso de aprendizaje. En particular, puede elevar el filtro afectivo descrito por Stephen Krashen (1982), generando ansiedad, desmotivación y bloqueo cognitivo.

Esto resulta especialmente problemático en estudiantes con trayectoria profesional, quienes pueden percibir estos entornos como infantilizantes o reductivos.

El espejismo de la coevaluación

La coevaluación se presenta, en muchos casos, como una estrategia de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, su implementación no siempre responde a este principio.

Solicitar a los estudiantes que asignen una calificación numérica a sus compañeros en un foro público introduce tensiones importantes:

¿Se trata realmente de aprendizaje colaborativo?

¿O de la delegación de una función que corresponde al docente?

Cuando no existe una mediación pedagógica adecuada, esta práctica puede convertirse en un mecanismo de exposición que afecta la seguridad emocional del estudiante.

Desde esta perspectiva, la evaluación deja de ser formativa y se transforma en un ejercicio de juicio entre pares.

Además, se observa una problemática recurrente: la priorización del “molde” sobre el contenido.

Un trabajo puede cumplir perfectamente con la estructura solicitada —bien organizado, visualmente ordenado— y aun así carecer de profundidad.

En contraste, una propuesta con mayor sustento teórico o creatividad puede verse penalizada si no se ajusta al formato esperado.

Esto refleja una tensión entre forma y fondo que atraviesa muchas prácticas educativas actuales.

Fundamentación vs. superficialidad

Desde la teoría sociocultural, Lev Vygotsky (1978) plantea que el lenguaje cumple un papel central en la construcción del pensamiento.

La transición de la sintaxis interna al lenguaje externo no es un proceso mecánico, sino una transformación profunda que implica reorganización cognitiva.

En este sentido, la práctica repetitiva sin reflexión —como la reproducción de audios sin contexto significativo— limita el desarrollo de procesos más complejos de pensamiento.

Por otro lado, Daniel Cassany (1999) enfatiza que la competencia comunicativa no puede reducirse a la corrección formal.

La verdadera competencia implica interacción, negociación del significado y adecuación al contexto.

Cuando las actividades se reducen a listas de cotejo fragmentadas, se corre el riesgo de descomponer la comunicación en elementos aislados, perdiendo su naturaleza integral.

Asimismo, desde la noción de interlengua propuesta por Larry Selinker (1972), el error no es un fallo, sino una etapa del proceso de adquisición.

Sin embargo, si el entorno educativo penaliza constantemente el error, se inhibe la participación y se limita el aprendizaje.

Las “alas atadas”: el riesgo de la deserción intelectual

Uno de los efectos más preocupantes de la infantilización del entorno universitario es la posible deserción intelectual.

Cuando el estudiante percibe que no se le permite pensar, cuestionar o proponer, su motivación disminuye.

Se genera entonces un perfil de estudiante que aprende a cumplir, pero no necesariamente a comprender.

Este tipo de formación puede derivar en la creación de “ejecutores de instrucciones”, en lugar de profesionales con pensamiento crítico.

En el caso de la enseñanza de lenguas, esto resulta especialmente grave, ya que el objetivo no debería ser únicamente reproducir estructuras, sino desarrollar la capacidad de negociar significados y comunicarse en contextos reales.

Conclusiones: hacia una neurodidáctica de la libertad

Frente a estas tensiones, es necesario repensar el modelo educativo desde una perspectiva más humana y flexible.

El filtro afectivo, los procesos sociocognitivos y la naturaleza social del lenguaje exigen entornos que favorezcan la seguridad, la autonomía y la participación activa.

En este sentido, el pensamiento de Max Van Manen (1991) resulta fundamental al introducir el concepto de tacto pedagógico: la capacidad del docente de actuar con sensibilidad, tomando decisiones situadas que favorezcan el aprendizaje.

Asimismo, Fernando Savater (1997) plantea que educar implica formar sujetos libres, capaces de pensar por sí mismos.

Desde esta perspectiva, la docencia no puede reducirse a una cadena de producción de tareas, sino que debe concebirse como un acto de diálogo, construcción y acompañamiento.

Ser maestro implica aprender con los estudiantes.

Implica reconocer en ellos sus necesidades, sus trayectorias y sus aspiraciones.

Implica también aceptar los propios errores y convertirlos en oportunidades de crecimiento.

En palabras de una reflexión compartida por uno de mis profesores:

Ser maestro es un proceso inacabado.

Es sensibilidad.

Es compromiso.

Es humanidad.

Referencias

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Paidós.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10(3), 209–231.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Ariel.

Van Manen, M. (1991). El tacto en la enseñanza. Paidós.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.