Introducción
El estudio de la adquisición de la lengua materna y de la lectoescritura constituye un eje central de la psicolingüística y de la educación. Comprender cómo los niños aprenden a hablar, leer y escribir no solo tiene relevancia teórica, sino también implicaciones educativas y sociales. A lo largo de la historia, diferentes enfoques —conductista, innatista, cognitivo, sociocultural y conexionista— han intentado explicar este complejo proceso. Asimismo, investigaciones sobre la lectoescritura han revelado que su desarrollo no es lineal, sino multifactorial, en el que intervienen factores biológicos, cognitivos, sociales y afectivos. El presente ensayo sintetiza las principales teorías y hallazgos empíricos sobre estos procesos, incluye una línea del tiempo que resume el desarrollo lingüístico y de la lectoescritura en la infancia, y analiza sus implicaciones educativas, con especial referencia a la enseñanza de una segunda lengua (L2)
Desarrollo
Enfoques teóricos de la adquisición de la lengua
El conductismo, representado por Skinner (1957), entiende el lenguaje como una conducta aprendida por imitación y refuerzo. Aunque explica ciertos hábitos lingüísticos, no da cuenta de la creatividad del lenguaje. En contraste, el innatismo de Chomsky (1965) postuló la existencia de un Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD) y una Gramática Universal, que permiten explicar la rapidez y universalidad en la adquisición. Sin embargo, se le critica su escasa evidencia neurológica y su subestimación del entorno social.
El cognitivismo, con Piaget (1970) como referente, vincula el desarrollo lingüístico con el desarrollo intelectual general, resaltando la interdependencia entre lenguaje y nociones como el tiempo o el espacio. Por su parte, el socioconstructivismo, impulsado por Vygotsky (1995) y Bruner, sitúa la interacción social como motor de aprendizaje, destacando la Zona de Desarrollo Próximo y el andamiaje como mediaciones esenciales. Finalmente, los enfoques conexionistas y emergentistas conciben el lenguaje como resultado de la interacción entre biología, input estadístico y contexto cultural, integrando múltiples dimensiones y explicando mejor la variabilidad individual.
El papel del error y del interlenguaje
Desde la psicolingüística aplicada, los errores en el proceso de adquisición —tanto de la lengua materna como de una segunda lengua— son interpretados como manifestaciones del interlenguaje (Selinker, 1972). Lejos de ser fallos, constituyen evidencias del aprendizaje activo del estudiante, lo que implica que los docentes deben verlos como oportunidades pedagógicas. En el caso de la lectoescritura, ocurre un fenómeno similar: los errores ortográficos, las inversiones de letras o la segmentación inadecuada de palabras en los primeros años son comparables al interlenguaje, pues reflejan hipótesis activas del niño sobre el sistema escrito y representan pasos necesarios en el proceso de alfabetización.
Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio
La lectoescritura se inicia en una fase de prehistoria, donde el niño utiliza gestos, garabatos y juegos simbólicos (Vygotsky, 1995; Luria, 1987). Autores como Ferreiro y Teberosky (1988) mostraron que los niños elaboran hipótesis sobre el sistema escrito antes de dominarlo: desde la hipótesis del nombre hasta la correspondencia fonema-grafema. Este periodo evidencia que la escritura no se adquiere pasivamente, sino de manera constructiva.
La fase de dominio implica la consolidación de procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, acompañados de habilidades cognitivas y metacognitivas como la memoria operativa, la autorregulación y las inferencias (Cuetos, 1991; Goodman, 1986). Aquí se alcanza la literacia plena, entendida como la capacidad de leer y escribir con autonomía y sentido crítico.
En términos prácticos, el proceso de adquisición de la lectoescritura suele recorrer cinco etapas progresivas: prelectura (5–6 años), aprendizaje inicial (6–7), fluidez lectora (7–8), consolidación ortográfica y comprensión (8–10), y lectoescritura avanzada (10–12). Este esquema facilita la conexión entre las hipótesis teóricas y la práctica escolar, ofreciendo un marco para planificar la enseñanza de la alfabetización.
Línea del tiempo: adquisición del lenguaje y lectoescritura (0–12 años)
La evolución del lenguaje y la lectoescritura puede organizarse en etapas clave:
| Edad aproximada |
Lenguaje oral |
Lectoescritura / habilidades emergentes |
| 0–6 meses |
Balbuceos, práctica motora oral |
Reconocimiento de voces familiares |
| 6–12 meses |
Holofrases con intención comunicativa |
Comprensión de gestos y símbolos |
| 12–24 meses |
Frases telegráficas de dos palabras |
Garabateo intencional |
| 2–3 años |
Expansión de vocabulario, uso de plurales |
Reconocimiento de algunas letras (propio nombre) |
| 3–5 años |
Oraciones más elaboradas, narraciones simples |
Hipótesis sobre el sistema escrito (Ferreiro & Teberosky) |
| 5–6 años |
Dominio funcional del lenguaje oral, conciencia fonológica |
Escritura del nombre y palabras familiares |
| 6–7 años |
Refinamiento del lenguaje oral |
Correspondencia fonema-grafema |
| 7–8 años |
Consolidación sintáctica, fluidez oral |
Fluidez lectora inicial |
| 8–10 años |
Vocabulario abstracto, comprensión de textos extensos |
Lectura con inferencias y textos complejos |
| 10–12 años |
Lenguaje argumentativo, lectura crítica, producción textual compleja |
Producción escrita autónoma y crítica |
Esta secuencia muestra que el lenguaje oral sigue un desarrollo más natural, mientras que la lectoescritura requiere una enseñanza más sistemática.
Comprensión lectora y modelos explicativos
Diversos modelos han intentado explicar la comprensión lectora:
- Goodman (1986) la entiende como construcción de significados mediante muestreo, predicción e inferencia.
- Cuetos (1990, 1991) destaca las rutas léxica y fonológica en el reconocimiento de palabras.
- Van Dijk y Kintsch (1983) proponen la distinción entre macroestructuras y microestructuras textuales.
- Montealegre (2004) introduce la importancia de los esquemas culturales y la polisemia en la interpretación.
De manera convergente, estos enfoques coinciden en que leer no es decodificar mecánicamente, sino un
proceso cognitivo, cultural y social que implica la interacción entre lector, texto y contexto.
Implicaciones para la enseñanza de una segunda lengua (L2)
La reflexión pedagógica sobre la enseñanza de un L2 integra lecciones clave de los procesos de adquisición de la lengua materna y de la lectoescritura:
- La imitación y el refuerzo permiten fijar estructuras.
- La interacción social mediante diálogos simulados promueve el uso comunicativo.
- Actividades inductivas apoyan la construcción de reglas gramaticales, siguiendo principios cognitivistas.
- La diferencia entre la adquisición natural del lenguaje oral y la enseñanza explícita de la lectoescritura se refleja en fenómenos como la pronunciación de grafemas dobles (como "anno" en italiano) o la ausencia de correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas. En el caso del español, situaciones como la confusión entre b/v o entre ll/y requieren alfabetización explícita en L2, de forma similar al proceso de adquisición inicial en la infancia. Aquí el docente debe guiar la práctica de manera sistemática, como en la alfabetización infantil.
- El interlenguaje se convierte en herramienta didáctica: errores como I have 24 years old se transforman en oportunidades para explicar el uso correcto (I'm 24 years old).
- Finalmente, el reconocimiento de un período crítico en la adquisición natural obliga a diseñar estrategias diferenciadas para adultos, combinando práctica consciente con interacción significativa.
Conclusiones
La adquisición de la lengua materna y el dominio de la lectoescritura constituyen procesos evolutivos, constructivos y multifactoriales. Ningún enfoque aislado explica completamente el fenómeno; se requiere una visión integradora que articule lo biológico, lo cognitivo, lo social y lo cultural.
La línea del tiempo evidencia que el lenguaje y la lectoescritura siguen trayectorias distintas, una más natural y otra más guiada, con implicaciones directas en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Para el docente, comprender estos procesos implica ver los errores no como fallos, sino como evidencias del aprendizaje activo. El dominio lingüístico y lector no se reduce a decodificar, sino que representa la capacidad de comprender, expresar y transformar culturalmente la realidad. En este sentido, la enseñanza de una L2 se enriquece al integrar teoría, práctica, reflexión y sensibilidad hacia los factores que intervienen en la adquisición del lenguaje. Más aún, comprender la interrelación entre lengua materna y lectoescritura permite valorar la diversidad lingüística y cultural como un recurso educativo, y no como una dificultad, favoreciendo prácticas inclusivas y críticas en el aula contemporánea.
Referencias
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Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press.
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Cuetos, F. (1991). Psicología de la lectura. Ediciones Morata.
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Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1988). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
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Goodman, K. (1986). What's whole in whole language?. Heinemann.
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Gutiérrez, R. (2003). El método vivencial para la alfabetización inicial. Revista Iberoamericana de Educación, 31, 1–14.
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Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. Wiley.
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Luria, A. R. (1987). El desarrollo de la escritura en el niño. Editorial Akal.
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Montealegre, R. (2004). Comprensión lectora y macroestructuras semánticas. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 42(2), 55–78.
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Piaget, J. (1970). La psicología de la inteligencia. Editorial Crítica.
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Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Appleton-Century-Crofts.
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Sullivan, P. M., & Klenk, L. (1992). Emergent literacy in the early childhood classroom: Applying a Vygotskian model. Reading Teacher, 45(8), 598–609.
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Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (Obra original publicada en 1931). Editorial Crítica.
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Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Academic Press.
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