Por Alexander Paredes
Introducción:
la ilusión de la estandarización
En
la práctica docente contemporánea existe una tensión constante entre dos
lógicas: la gestión administrativa y la mediación pedagógica.
La
primera exige rapidez, control, evidencia cuantificable.
La
segunda demanda tiempo, reflexión, acompañamiento.
El
problema surge cuando la primera comienza a dominar a la segunda.
En
ese momento, enseñar deja de ser un proceso de construcción y se convierte en
una secuencia de cumplimiento de formatos.
Plantillas.
Protocolos.
Listas.
Criterios.
Incluso
el lenguaje pedagógico se ve afectado: saludos obligatorios, estructuras
rígidas, interacciones prediseñadas.
Este
tipo de estandarización, lejos de ser neutra, tiene efectos directos en el
proceso de aprendizaje. En particular, puede elevar el filtro afectivo descrito
por Stephen Krashen (1982), generando ansiedad, desmotivación y bloqueo
cognitivo.
Esto
resulta especialmente problemático en estudiantes con trayectoria profesional,
quienes pueden percibir estos entornos como infantilizantes o reductivos.
El
espejismo de la coevaluación
La
coevaluación se presenta, en muchos casos, como una estrategia de aprendizaje
colaborativo. Sin embargo, su implementación no siempre responde a este
principio.
Solicitar
a los estudiantes que asignen una calificación numérica a sus compañeros en un
foro público introduce tensiones importantes:
¿Se
trata realmente de aprendizaje colaborativo?
¿O
de la delegación de una función que corresponde al docente?
Cuando
no existe una mediación pedagógica adecuada, esta práctica puede convertirse en
un mecanismo de exposición que afecta la seguridad emocional del estudiante.
Desde
esta perspectiva, la evaluación deja de ser formativa y se transforma en un
ejercicio de juicio entre pares.
Además,
se observa una problemática recurrente: la priorización del “molde” sobre el
contenido.
Un
trabajo puede cumplir perfectamente con la estructura solicitada —bien
organizado, visualmente ordenado— y aun así carecer de profundidad.
En
contraste, una propuesta con mayor sustento teórico o creatividad puede verse
penalizada si no se ajusta al formato esperado.
Esto
refleja una tensión entre forma y fondo que atraviesa muchas prácticas
educativas actuales.
Fundamentación
vs. superficialidad
Desde
la teoría sociocultural, Lev Vygotsky (1978) plantea que el lenguaje cumple un
papel central en la construcción del pensamiento.
La
transición de la sintaxis interna al lenguaje externo no es un proceso
mecánico, sino una transformación profunda que implica reorganización
cognitiva.
En
este sentido, la práctica repetitiva sin reflexión —como la reproducción de
audios sin contexto significativo— limita el desarrollo de procesos más
complejos de pensamiento.
Por
otro lado, Daniel Cassany (1999) enfatiza que la competencia comunicativa no
puede reducirse a la corrección formal.
La
verdadera competencia implica interacción, negociación del significado y
adecuación al contexto.
Cuando
las actividades se reducen a listas de cotejo fragmentadas, se corre el riesgo
de descomponer la comunicación en elementos aislados, perdiendo su naturaleza
integral.
Asimismo,
desde la noción de interlengua propuesta por Larry Selinker (1972), el error no
es un fallo, sino una etapa del proceso de adquisición.
Sin
embargo, si el entorno educativo penaliza constantemente el error, se inhibe la
participación y se limita el aprendizaje.
Las “alas atadas”: el riesgo de la deserción intelectual
Uno
de los efectos más preocupantes de la infantilización del entorno universitario
es la posible deserción intelectual.
Cuando
el estudiante percibe que no se le permite pensar, cuestionar o proponer, su
motivación disminuye.
Se
genera entonces un perfil de estudiante que aprende a cumplir, pero no
necesariamente a comprender.
Este
tipo de formación puede derivar en la creación de “ejecutores de
instrucciones”, en lugar de profesionales con pensamiento crítico.
En
el caso de la enseñanza de lenguas, esto resulta especialmente grave, ya que el
objetivo no debería ser únicamente reproducir estructuras, sino desarrollar la
capacidad de negociar significados y comunicarse en contextos reales.
Conclusiones:
hacia una neurodidáctica de la libertad
Frente
a estas tensiones, es necesario repensar el modelo educativo desde una
perspectiva más humana y flexible.
El
filtro afectivo, los procesos sociocognitivos y la naturaleza social del
lenguaje exigen entornos que favorezcan la seguridad, la autonomía y la
participación activa.
En
este sentido, el pensamiento de Max Van Manen (1991) resulta fundamental al
introducir el concepto de tacto pedagógico: la capacidad del docente de actuar
con sensibilidad, tomando decisiones situadas que favorezcan el aprendizaje.
Asimismo,
Fernando Savater (1997) plantea que educar implica formar sujetos libres,
capaces de pensar por sí mismos.
Desde
esta perspectiva, la docencia no puede reducirse a una cadena de producción de
tareas, sino que debe concebirse como un acto de diálogo, construcción y
acompañamiento.
Ser
maestro implica aprender con los estudiantes.
Implica
reconocer en ellos sus necesidades, sus trayectorias y sus aspiraciones.
Implica
también aceptar los propios errores y convertirlos en oportunidades de
crecimiento.
En
palabras de una reflexión compartida por uno de mis profesores:
Ser
maestro es un proceso inacabado.
Es
sensibilidad.
Es
compromiso.
Es
humanidad.
Referencias
Cassany,
D. (1999). Construir la escritura. Paidós.
Krashen,
S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition.
Pergamon Press.
Selinker,
L. (1972). Interlanguage. International
Review of Applied Linguistics, 10(3), 209–231.
Savater,
F. (1997). El valor de educar. Ariel.
Van
Manen, M. (1991). El tacto en la enseñanza. Paidós.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The
development of higher psychological processes. Harvard
University Press.
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