Conciencia lingüística y prejuicio: reflexiones desde la diversidad hispanohablante

Por Alexander Paredes

Resumen:

La relación entre conciencia lingüística y norma académica es clave para entender los mecanismos de inclusión y exclusión en contextos educativos y sociales. Este artículo explora, a partir de ejemplos concretos en el mundo hispanohablante, cómo una conciencia lingüística crítica puede desmontar prejuicios y fomentar una educación más inclusiva. Se analiza el caso de hablantes indígenas en contextos urbanos mexicanos y el uso de variantes regionales como "la calor" o "palta", frecuentemente objeto de estigmatización. Se concluye que formar docentes y estudiantes en una visión pluricéntrica del español fortalece la equidad lingüística y cultural.

Palabras clave: conciencia lingüística, norma académica, prejuicio lingüístico, variación dialectal, educación inclusiva.

1.     Introducción

La lengua es mucho más que un sistema de signos: es una construcción social que refleja relaciones de poder, identidades y formas de ver el mundo. En las aulas de América Latina, donde conviven hablantes de diversas procedencias, es fundamental reconocer la relación entre la norma académica del español y la diversidad de formas de hablar de los estudiantes. La conciencia lingüística, entendida como la capacidad de reflexionar sobre el uso y funcionamiento del lenguaje (Zapata, 2019), se convierte entonces en una herramienta indispensable para el desarrollo de una educación respetuosa de la diversidad.

2.    Norma y variación: una tensión permanente

La norma académica del español, establecida por instituciones como la Real Academia Española, ha sido tradicionalmente considerada el modelo correcto de uso. Sin embargo, esta norma es solo una entre muchas formas posibles del idioma, que no siempre representa ni a la mayoría ni a los hablantes históricamente marginados (Del Valle, 2007).

Un ejemplo ilustrativo de esta tensión es el uso de “la calor” en lugar de “el calor”. Si bien la norma académica prescribe el uso del masculino, “la calor” posee una base histórica en el español antiguo y sigue presente en varias regiones, como el sur de España y en algunas zonas de México. Corregir este uso sin reconocer su legitimidad histórica y regional implica ignorar la riqueza del idioma y reforzar actitudes prescriptivistas que desvalorizan a ciertos hablantes. Esta dinámica no es aislada, sino parte de un fenómeno más amplio de estigmatización que se hace aún más evidente en el caso de los hablantes indígenas en contextos urbanos.

 3.    El caso de los hablantes indígenas en contextos urbanos

En muchas ciudades mexicanas, estudiantes de origen indígena provenientes de contextos rurales enfrentan estigmas lingüísticos que impactan negativamente su experiencia escolar. Por ejemplo, una estudiante mazateca que emplea una entonación distinta o construcciones propias de su variedad lingüística puede ser percibida como “incorrecta”. Esta percepción errónea no solo socava su autoestima, sino que también afecta su rendimiento académico, al asociarse la corrección lingüística con la inteligencia o la competencia. Para contrarrestar este fenómeno, es fundamental que los docentes reconozcan el valor de estas formas de habla y adopten enfoques pedagógicos que promuevan la inclusión, como el uso de materiales interculturales o espacios de reflexión sobre la diversidad lingüística del aula.

4.    Palta o aguacate: una cuestión de etimología y prejuicio

La variación lingüística no se limita a cuestiones gramaticales. También el léxico es campo de disputa. En Perú, por ejemplo, se usa "palta" para referirse al fruto que en México se llama "aguacate". Algunos mexicanos insisten en que "palta" está mal, sin saber que ambas denominaciones son legítimas desde una perspectiva etimológica e histórica.

"Palta" proviene del quechua pallta, nombre del fruto según el pueblo originario del mismo nombre que habitaba la región andina (Real Academia Española, 2024). Por su parte, "aguacate" deriva del náhuatl ahuacatl, que significa 'testículo', en referencia a la forma del fruto (Karttunen, 1983). Ambos términos reflejan el legado lingüístico de los pueblos originarios de América y su incorporación al español como lengua en constante evolución. Sin embargo, en espacios dominados por el español mexicano, la forma "palta" es frecuentemente considerada errónea o extraña, lo que refleja una falta de conciencia lingüística sobre la diversidad del idioma.

5.    La conciencia lingüística como herramienta educativa

Promover la conciencia lingüística entre docentes y estudiantes permite desarticular prejuicios y valorar la pluralidad del idioma. Enseñar que "la calor" o "palta" no son "errores", sino reflejos de una historia y un contexto lingüístico particular, es fundamental para una educación inclusiva. Como señala Zapata (2019), esto fortalece la identidad lingüística de los estudiantes y les permite apropiarse del lenguaje desde una posición de respeto y seguridad.

En contextos como el peruano y el mexicano, donde coexisten múltiples lenguas originarias con el español, es clave formar al profesorado en principios de interculturalidad y variación lingüística. Esto puede lograrse mediante talleres de reflexión lingüística, análisis de casos reales de diversidad dialectal en el aula, y el uso de materiales que legitimen distintos registros y formas del español como expresiones válidas del idioma. Asimismo, incluir contenidos sobre la historia sociolingüística del español en la formación inicial docente permitiría desnaturalizar la idea de una “norma única” y fomentar actitudes de respeto hacia las variedades del alumnado.

6.    Conclusiones

La conciencia lingüística, lejos de ser un conocimiento accesorio, es central para la justicia educativa. Comprender la norma como una construcción más, y no como la única vía legítima del idioma, abre espacios para que todos los hablantes se reconozcan en su lengua. Valorar formas como "la calor" o "palta", y comprender los desafíos lingüísticos de los hablantes indígenas, es una forma concreta de democratizar el lenguaje.

En este sentido, se hace urgente que los programas de formación docente en México y Perú incorporen una perspectiva pluricéntrica del español, que reconozca la diversidad lingüística no como un obstáculo, sino como un recurso pedagógico. Solo así podremos construir aulas verdaderamente inclusivas y equitativas, en las que cada estudiante vea su forma de hablar como una riqueza, no como una deficiencia.

Referencias

Del Valle, J. (2007). La lengua, ¿patria común?: Ideas e ideologías del español. Madrid: Vervuert/Iberoamericana.

López Morales, H. (2004). Sociolingüística. Madrid: Gredos.

Zapata, G. C. (2019). Latinx students' linguistic and cultural experiences: Towards critical pedagogies in heritage language education. In J. Rothman & J. Pineda (Eds.), Linguistic Perspectives on Spanish as a Heritage Language (pp. 175–195). Amsterdam: John Benjamins.