Pluralismo lingüístico y competencia pragmática en el aprendizaje de lenguas extranjeras

 La desmitificación del “acento perfecto”

Alexander Paredes

Durante una conversación virtual a partir de un video sobre el Indian English, surgió una afirmación que ejemplifica uno de los prejuicios más frecuentes frente a la diversidad lingüística: la equiparación entre diferencia fonética y error lingüístico. Un usuario afirmó que “esos sonidos son incorrectos”. Al solicitarle la definición de sonido incorrecto, respondió que “no eran sonidos propios del idioma inglés”, señalando como ejemplo que “la R debe sonar como un oso”.

Frente a esta concepción prescriptiva de la pronunciación, mi respuesta fue utilizar el sarcasmo mediante la creación ficticia del “International Bear Phonetic” (IBP), un supuesto sistema donde los fonemas serían evaluados a partir de rugidos de animales. La intención era evidente: mostrar lo absurdo que resulta juzgar una variedad lingüística oficial mediante parámetros inexistentes. Sin embargo, la incapacidad para interpretar la ironía reveló un problema más profundo relacionado con la competencia pragmática: no basta con conocer estructuras lingüísticas; también es necesario comprender intenciones, contextos y significados implícitos (Levinson, 1983; Yule, 1996).

Tras la creación ficticia del International Bear Phonetic, la siguiente respuesta fue afirmar que “eso no existe”, sin reconocer que precisamente esa era la finalidad del recurso irónico. Posteriormente, al mantener su interpretación literal, respondió: “I don't want to argue with you. Keep going with your fantasies”. La ironía final de la situación es que la verdadera “fantasía” consistía en reducir el dominio de una lengua al conocimiento de vocabulario y estructuras gramaticales, ignorando que la competencia comunicativa implica interpretar significados implícitos, comprender el contexto sociocultural y utilizar el idioma de manera adecuada en situaciones reales.

Este episodio representa una problemática mayor: durante décadas se ha impuesto la idea de que existe una única forma correcta de hablar una lengua, perpetuando visiones monolíticas que invisibilizan la pluralidad. Kachru (1985, 1992), a través de su modelo de los tres círculos concéntricos del inglés, demostró que las variedades institucionales del círculo exterior (como el inglés del sur de Asia o de Nigeria) poseen legitimidad histórica, gramatical y fonológica propia. Las lenguas son organismos vivos construidos por comunidades, historias y territorios. Aprender un idioma no significa borrar la identidad del hablante, sino ampliar su capacidad para comunicarse con diferentes voces.

Por ello, resulta indispensable diferenciar entre inteligibilidad y acento. Jenkins (2000, 2002) y Seidlhofer (2011), en sus investigaciones sobre el inglés como lengua franca (ELF), sostienen que la meta pedagógica no debe ser la imitación servil del hablante nativo idealizado, sino el mantenimiento de un núcleo fonológico inteligible (Lingua Franca Core) que garantice el intercambio de significado. La pronunciación cumple una función comunicativa: permite que los sonidos sean suficientemente claros para evitar confusiones de significado. Corregir una diferencia fonológica que impide comprender un mensaje es parte natural del aprendizaje lingüístico; erradicar el acento, en cambio, responde a un prejuicio ideológico.

El acento pertenece a una dimensión identitaria profunda. Como advierte Lippi-Green (2012), la discriminación basada en el acento es una de las formas más normalizadas de subordinación social. El acento es la música de una lengua, la huella geográfica, social y cultural de quien habla. Pretender que un estudiante abandone su acento para imitar un estándar comercial no representa una necesidad comunicativa, sino una forma de exclusión lingüística y asimilación forzada.

Este fenómeno también aparece en el español. Con frecuencia surgen debates en redes sociales sobre dónde se habla “el mejor español” o cuál variedad sería más “correcta”: desde internautas de Ciudad de México, Lima o Bogotá que reclaman para sí la etiqueta de un supuesto “español neutro”, hasta usuarios españoles que defienden la supremacía de su norma bajo la falacia de ser la variedad “original” o matriz.

Desde una perspectiva sociolingüística descriptiva, el llamado español neutro no constituye una lengua viva hablada por una comunidad territorial real; es una construcción artificial vinculada a las industrias del doblaje, el mercado editorial y los medios de comunicación corporativos (del Valle, 2007), del mismo modo que el castellano peninsular representa una evolución diacrónica más entre el conjunto de normas hispanohablantes, no una fuente de pureza inmutable.

Reconozco que ciertas variedades pueden funcionar como herramientas didácticas iniciales debido a su relativa estabilidad y transparencia fonética —como suele ocurrir con las normas urbanas cultas de Ciudad de México, Lima o Bogotá antes mencionadas—, caracterizadas tradicionalmente por el mantenimiento claro del vocalismo, la articulación plena de consonantes oclusivas y la conservación de la /s/ implosiva frente a fenómenos de aspiración o elisión propios de las zonas costeras y caribeñas—; condición que erróneamente suele confundirse con la existencia de un “español neutro”, cuando en realidad esa utilidad pedagógica no otorga jerarquía ni superioridad intrínseca frente a otras variantes dialectales (Moreno Fernández, 2010).

Del mismo modo, la elección formativa debe responder a criterios de pertinencia geográfica y pragmática antes que a inercias editoriales: aunque la mayoría de los manuales de ELE como L2 han priorizado históricamente la norma ibérica, imponer este modelo a un estudiante cuya inmersión, necesidades laborales o entorno comunicativo se sitúan en Latinoamérica resulta disfuncional frente a los usos léxicos, morfosintácticos y prosódicos reales de la región, fenómeno que ocurriría de forma análoga a la inversa. Un estudiante competente debe desarrollar flexibilidad auditiva ante la policentricidad de la lengua.

Esta reflexión se consolida en mi propia trayectoria profesional en el entorno turístico. Antes de dedicarme a la docencia, trabajé como recepcionista a bordo de la compañía de cruceros italiana Costa Crociere entre 2009 y 2012. La lengua dejó de ser un conjunto de reglas prescritas en manuales para convertirse en una interacción humana situada. Aunque contaba con certificaciones formales avanzadas en inglés, italiano y francés, la realidad operativa a bordo evidenció que el dominio real trasciende el aula.

Conviví a diario con pasajeros y tripulantes de orígenes diversos, lo que representó un constante reto de descodificación fonética, cinésica y pragmática: desde la prosodia y el repertorio léxico de los francófonos de Quebec o las marcadas particularidades sintácticas y fonológicas de las variantes del sur de Italia, hasta la cadencia rápida y la elisión consonántica del español caribeño, pasando por el ritmo y la musicalidad del inglés de Irlanda.

A ello se sumaban los usuarios de segundas lenguas con transferencias de su lengua materna; por ejemplo, la constante aparición de la epéntesis vocálica en hablantes brasileños o japoneses al articular grupos consonánticos en inglés (añadir un sonido vocálico de apoyo en palabras terminadas en consonantes oclusivas). Comprenderlos exigía no solo entrenar el oído, sino interpretar el lenguaje corporal, los gestos y las microexpresiones que completaban el acto de habla. Esta experiencia también permitió comprender que la competencia comunicativa no implica utilizar la lengua de manera idéntica en todos los contextos, sino desarrollar la capacidad de adaptación según el interlocutor, la situación y el propósito comunicativo. 

Como señala Labov (1972), los hablantes poseen un repertorio lingüístico que les permite variar sus formas de expresión de acuerdo con los contextos sociales en los que participan. En ámbitos profesionales internacionales, como una entrevista laboral, una presentación académica o una interacción con clientes, conocer las convenciones pragmáticas, discursivas y socioculturales de la comunidad con la que se interactúa puede favorecer una comunicación más eficaz. 

Sin embargo, esta adaptación no debe confundirse con la eliminación de la identidad lingüística del hablante ni con la obligación de reproducir un acento considerado prestigioso. Esta interacción intercultural demandó activar lo que Canale y Swain (1980) definieron como competencia estratégica y sociolingüística: la capacidad de reparar quiebres en la comunicación, adaptarse a registros disímiles y negociar significado en tiempo real. La verdadera competencia comunicativa se manifiesta en la interacción cotidiana mediante la lectura de silencios, ritmos, lenguaje no verbal y patrones culturales específicos (Hymes, 1972).

Por esta razón, la evaluación del dominio idiomático no puede reducirse a cuestionarios descontextualizados o pruebas breves de internet que miden memoria gramatical pasiva. El Consejo de Europa (2002, 2020), a través del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), estructura la competencia en actividades de comprensión, producción, interacción y mediación precisamente porque el uso de la lengua es multidimensional y pragmático.

Un hablante competente no se siente amenazado por un acento distinto ni exige que el mundo hable bajo una norma homogénea; activa estrategias de escucha para procesar la diversidad del input. La inteligencia comunicativa radica en la adaptabilidad contextual.

En la enseñanza contemporánea de lenguas extranjeras es imperativo abandonar los modelos hegemónicos que condicionan el éxito formativo a la pérdida del origen del estudiante. La pronunciación inteligible es el puente técnico que asegura la comunicación; el acento es el testimonio vivo de la identidad, la memoria y la trayectoria personal. Aprender una lengua no consiste en silenciar la propia voz para calzar en un molde ajeno, sino en expandir los recursos comunicativos para que esa voz propia resuene con claridad y dignidad en cualquier parte del mundo.

Referencias

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47. https://doi.org/10.1093/applin/1.1.1

Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Anaya.

Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Council of Europe Publishing.

del Valle, J. (Ed.). (2007). La lengua, ¿patria común?: Ideas e ideologías del español. Iberoamericana / Vervuert.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics: Selected readings (pp. 269–293). Penguin Books.

Jenkins, J. (2000). The phonology of English as an International Language: New models, new norms, new goals. Oxford University Press.

Jenkins, J. (2002). A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for English as an International Language. Applied Linguistics, 23(1), 83–103. https://doi.org/10.1093/applin/23.1.83

Kachru, B. B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle. En R. Quirk & H. G. Widdowson (Eds.), English in the world: Teaching and examinations for a globally used language (pp. 11–30). Cambridge University Press.

Kachru, B. B. (Ed.). (1992). The other tongue: English across cultures (2.ª ed.). University of Illinois Press.

Labov, W. (1972). Sociolinguistic Patterns. University of Pennsylvania Press.

Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge University Press.

Lippi-Green, R. (2012). English with an accent: Language, ideology, and discrimination in the United States (2.ª ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203348802

Moreno Fernández, F. (2010). Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Arco/Libros.

Seidlhofer, B. (2011). Understanding English as a Lingua Franca. Oxford University Press.

Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford University Press.