Norma,
identidad y prejuicio lingüístico: hacia una educación pluricéntrica en el
mundo hispanohablante
Por
Alexander Paredes
Resumen:
Este
artículo analiza cómo la conciencia lingüística crítica y la competencia
comunicativa, en relación con la norma académica, pueden favorecer una
educación más inclusiva en contextos hispanohablantes. Desde un enfoque
sociolingüístico y pragmático, se exploran las tensiones entre variación
dialectal, estandarización y prejuicio lingüístico. A través de ejemplos
concretos en México, Perú y España, se muestra cómo el desconocimiento de la
diversidad lingüística genera exclusión educativa y social.
El texto propone
una formación docente centrada en el desarrollo de habilidades comunicativas,
el respeto intercultural y la comprensión de la pluralidad del español. Entre
las estrategias pedagógicas se incluyen el análisis de registros diversos, la
comparación de léxicos regionales y el estudio de malentendidos pragmáticos.
Finalmente, el estudio concluye que una perspectiva pluricéntrica del idioma es
clave para construir aulas más equitativas y democráticas, donde el lenguaje no
sea un factor de discriminación, sino una herramienta para la inclusión y la
ciudadanía crítica.
Palabras
clave: conciencia
lingüística, competencia comunicativa, norma académica, variación dialectal,
prejuicio lingüístico, educación inclusiva, pluricentrismo lingüístico.
1.
Introducción
El lenguaje no solo transmite información:
también refleja identidades, relaciones de poder y estructuras sociales. En las
aulas hispanohablantes conviven estudiantes con repertorios lingüísticos
diversos que, lejos de ser reconocidos, suelen ser corregidos, estigmatizados o
ignorados. Esta situación se acentúa cuando la norma académica del español
—definida por instituciones como la Real Academia Española— se impone como
único modelo legítimo, desconociendo la riqueza de las variedades dialectales y
culturales.
En consecuencia, se vuelve urgente
articular una educación lingüística que considere tanto la conciencia
lingüística crítica como la competencia comunicativa. Esto implica ir más de la
mera enseñanza de la corrección normativa, es decir, formar a hablantes capaces
de adaptarse a distintos contextos, comprender la dimensión social del lenguaje
y valorar las formas diversas del español. El objetivo de este artículo es
explorar esta articulación desde una mirada transdisciplinaria, considerando
casos reales y propuestas pedagógicas que favorezcan una educación
pluricéntrica e inclusiva.
2.
Marco teórico
2.1
Conciencia
lingüística
La conciencia lingüística se refiere a la
capacidad del hablante para identificar, valorar y reflexionar sobre el
lenguaje y sus funciones sociales (López Morales, 1989). Dicha conciencia
permite distinguir entre registros, evaluar la adecuación comunicativa según el
contexto y reconocer que el lenguaje no es neutral, sino atravesado por
ideologías y relaciones de poder (Del Valle, 2007). En el ámbito educativo,
desarrollar esta conciencia es fundamental para evitar actitudes
prescriptivistas que invisibilizan la diversidad lingüística de los
estudiantes.
2.2
Norma
académica y variación dialectal
La norma académica constituye un conjunto
de reglas estandarizadas que rigen el uso formal del español. Aunque útil en
contextos institucionales, dicha norma no representa todas las formas legítimas
del idioma. Como señala Perissinotto (2000), la norma es una construcción
social influida por factores históricos, políticos y geográficos, que tiende a
privilegiar ciertos usos sobre otros. Esto genera tensiones con formas
regionales como "la calor", "ocupo un lápiz" o
"palta", a menudo consideradas incorrectas pese a su valor
comunicativo y legitimidad histórica.
2.3
Competencia
comunicativa
Dell Hymes (1971, 1972) amplía la noción
chomskiana de competencia lingüística al incorporar componentes
sociolingüísticos y culturales. Según Hymes, saber una lengua no es solo
conocer su gramática, sino saber usarla adecuadamente en contextos específicos.
Esta visión incluye cuatro dimensiones: lingüística, sociolingüística,
pragmática y psicolingüística (Pilleux, 2001).
·
Competencia
sociolingüística: aborda
normas sociales como saludos, cortesía o expresiones regionales.
·
Competencia
pragmática: considera los
actos de habla y la intención comunicativa (Austin, 1962; Searle, 1969; Grice,
1975).
·
Competencia
psicolingüística:
introduce elementos como emociones, ideologías y experiencias (Van Dijk, 1995).
Estas competencias son clave en la
enseñanza de lenguas y en los procesos de integración social, especialmente en
contextos migratorios o interculturales.
3.
Lengua, identidad y prejuicio
El lenguaje constituye una parte esencial
de la identidad individual y colectiva. Las formas de hablar no solo transmiten
información, sino que también representan la pertenencia a una comunidad
específica, sus costumbres, historia y visión del mundo. Cuando estas formas se
desvalorizan desde la norma académica, se producen formas de exclusión
simbólica que afectan directamente la autoestima, el aprendizaje y la
integración social de los hablantes.
Un ejemplo recurrente es la corrección de
expresiones como "la calor" en lugar de "el calor".
Aunque la norma prescribe el uso masculino, "la calor" tiene
una base histórica en el español medieval y sigue vigente en regiones como
Andalucía y zonas del sur de México. Ignorar esta legitimidad y corregir sin
sensibilidad refuerza un modelo excluyente que invisibiliza la pluralidad del
idioma.
Otra manifestación de prejuicio
lingüístico es el desprecio hacia léxicos regionales. En Perú, el uso de "palta"
para referirse al fruto que en México se llama "aguacate"
suele ser considerado erróneo en contextos dominados por el español mexicano.
Sin embargo, ambas formas provienen de lenguas originarias: "palta"
del quechua pallta y "aguacate" del náhuatl ahuacatl.
Desconocer estas etimologías lleva a interpretar la variación como error en
lugar de riqueza.
El caso de hablantes indígenas en escuelas
urbanas del centro de México evidencia la dimensión social del prejuicio
lingüístico. Estos estudiantes pueden presentar entonaciones o construcciones
distintas que son vistas como "incorrectas" o "deficientes".
Esta percepción errónea no solo desvaloriza su competencia lingüística, sino
que refuerza estereotipos que asocian el habla no normativa con la falta de
inteligencia, lo que puede afectar su desempeño académico.
En contextos migratorios, las diferencias
pragmáticas también generan malentendidos. Un ejemplo es el uso de la palabra
"coger", que en España es neutral, mientras que en América
Latina tiene connotaciones sexuales. O el caso de un hablante latino que
interpretó "hasta las 9 a. m." como hora de cierre, cuando en realidad era el inicio
del horario de atención
en un hospital español. Estas
situaciones muestran que la competencia sociolingüística y pragmática es clave para la integración y la comprensión mutua.
Por consiguiente, la falta de conciencia
lingüística contribuye a la reproducción de estigmas y a la pérdida de
confianza de quienes no se ajustan a la norma estándar. Reconocer la diversidad
de formas del español es una forma de democratizar el lenguaje y favorecer la inclusión.
4.
Perspectiva pedagógica: enseñar desde la
conciencia y la competencia comunicativa
Frente a los desafíos que impone la
diversidad lingüística en el aula, el rol del docente es clave. Enseñar desde
la conciencia lingüística y la competencia comunicativa implica no solo
transmitir contenidos gramaticales, sino también generar espacios de reflexión
crítica sobre el lenguaje como fenómeno social y cultural.
Una práctica pedagógica inclusiva parte
del reconocimiento de que todas las variedades lingüísticas poseen valor comunicativo
y social. Esto no significa rechazar la norma académica, sino contextualizarla:
enseñar cuándo y por qué se usa, y en qué situaciones resulta esperada. Un
profesor que escucha a un alumno decir “ocupo un lápiz” puede aprovechar la
ocasión para explicar que esa expresión es común en ciertas regiones y
contrastarla con “necesito un lápiz” en registros más formales, sin invalidar
ninguna.
Además, es fundamental integrar en el
currículo actividades que visibilicen la diversidad lingüística y promuevan la
reflexión metalingüística. Algunas estrategias concretas que los docentes
pueden implementar incluyen:
Análisis
de discursos reales: trabajar
con fragmentos de conversaciones, entrevistas o textos auténticos que presenten
registros y variedades dialectales diferentes. Esto permite a los estudiantes
identificar rasgos lingüísticos propios y ajenos, así como comprender su valor
comunicativo.
Comparaciones
léxicas entre países y regiones:
realizar ejercicios donde el alumnado explore términos que designan el mismo
concepto en distintos países hispanohablantes (por ejemplo, “ordenador” vs.
“computadora”, “fresa” vs. “frutilla”, “conducir” vs. “manejar”). Esto puede
incluir la elaboración de glosarios pluricéntricos o mapas lingüísticos en el
aula.
Reflexiones
grupales sobre expresiones locales:
invitar a los estudiantes a compartir palabras, expresiones o formas
gramaticales típicas de su región o comunidad, generando debates sobre su uso,
historia y percepción social.
Estudio
de casos de malentendidos comunicativos: analizar situaciones reales o simuladas donde las
diferencias lingüísticas hayan provocado confusión o interpretaciones erróneas.
Esto favorece el desarrollo de la competencia pragmática e intercultural.
Proyectos
de investigación lingüística escolar:
motivar a los estudiantes a realizar pequeñas investigaciones sobre el habla de
su comunidad, recogiendo datos mediante entrevistas o encuestas. Esto fortalece
la conciencia lingüística y les permite valorar su propio repertorio.
En la enseñanza de lenguas extranjeras,
también se debe enfatizar la competencia comunicativa como objetivo formativo.
Preparar a un estudiante para una entrevista laboral no implica lo mismo que
entrenarlo para un viaje turístico o una estancia académica. Adaptar los
contenidos a los contextos reales de uso garantiza un aprendizaje significativo
y funcional.
Asimismo, es fundamental que la formación
docente incluya módulos específicos sobre sociolingüística educativa,
pragmática intercultural e historia del español, de modo que los futuros
maestros comprendan la pluralidad del idioma y desarrollen herramientas para
evitar la reproducción de ideologías lingüísticas discriminatorias.
Otra vía eficaz es la incorporación de
portafolios de diversidad lingüística, donde el profesorado documente ejemplos
de variación lingüística encontrados en el aula, reflexiones del alumnado sobre
el tema y propuestas didácticas que surjan de esas observaciones. Esto no solo
favorece una práctica reflexiva, sino que también permite construir un banco de
recursos adaptado a cada contexto educativo.
En definitiva, la pedagogía lingüística se
convierte en un acto de justicia social: una forma de empoderar a los
estudiantes para que se reconozcan en su forma de hablar y puedan, a la vez,
desenvolverse en múltiples registros sin renunciar a su identidad.
5.
Conclusiones
La conciencia lingüística y la competencia
comunicativa son herramientas clave para construir una educación más justa,
plural e inclusiva. Lejos de tratarse de conceptos abstractos, ambas tienen
aplicaciones concretas en el aula, en la vida cotidiana y en los procesos de
integración social y cultural.
Reconocer que la norma académica es solo
una de muchas formas posibles del idioma permite cuestionar prejuicios y abrir
espacios de respeto hacia quienes hablan distinto. Valorar expresiones como “la
calor” o “palta”, comprender las dificultades que enfrentan los hablantes
indígenas y migrantes, y enseñar a navegar entre registros diversos, no solo
mejora la enseñanza del lenguaje, sino que también fortalece la autoestima y la
identidad de los estudiantes.
Ante los desafíos actuales, resulta urgente
que los sistemas educativos adopten una perspectiva pluricéntrica del español,
en la que el lenguaje no sea un filtro de exclusión, sino un puente hacia la
comprensión, la equidad y la ciudadanía crítica. En ese camino, el papel de
docentes conscientes, formados en una mirada sociolingüística e intercultural,
será fundamental para transformar las aulas en espacios genuinamente inclusivos
y participativos.
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