B y V: un mismo sonido, una gran desinformación lingüística

Resumen

La creencia errónea de que las letras b y v se pronuncian de forma distinta en español no solo persiste, sino que es defendida con firmeza por muchos hablantes, incluso frente a evidencias lingüísticas contundentes. Este artículo analiza esta confusión como un síntoma más amplio de desinformación sistemática sobre el idioma. El caso de b y v no es aislado: se inscribe en un patrón que se repite también en la gastronomía, en la censura del habla popular (como el uso de la calor) y en los prejuicios hacia otras variedades del español. A pesar de vivir en una época de acceso libre a la información, abundan las ideas equivocadas. La ignorancia no es falta de recursos, sino falta de voluntad para contrastar y aprender.

1. Cuando el problema no es la falta de información, sino de curiosidad

Vivimos en una época donde cualquier persona puede consultar una gramática académica desde el celular, verificar el origen de una palabra en segundos o acceder a tratados de fonética con un clic. Y sin embargo, muchos siguen repitiendo afirmaciones erróneas como si estuviéramos en una época de censura. No estamos bajo regímenes totalitarios donde se prohibía leer. No vivimos en Corea del Norte. Tenemos acceso a la información, pero el problema no es la censura: es la desidia.

Frente a eso, yo hablo desde la experiencia. Me dedico profesionalmente a la enseñanza de idiomas. Enseño seis lenguas. Esta es mi rama, mi terreno. Lo que sé, no lo he escuchado por ahí: lo he estudiado, lo he verificado, lo he contrastado en cada sistema lingüístico. Y algo que uno aprende, a fuerza de comparar y entender, es que lo que muchas personas creen saber sobre su propia lengua, no siempre resiste un análisis serio.

2. B y V: un solo sonido en español

En español, las letras b y v representan el mismo fonema: /b/. No importa si escribes beso o vaso, ambas se pronuncian igual. Según el contexto, este fonema se realiza como:

[b]: oclusiva bilabial sonora, tras pausa o nasal.

Ej.: boca [ˈboka], un vaso [un ˈbaso].

[β]: aproximante bilabial sonora, en entorno intervocálico.

Ej.: lavar [laˈβaɾ], vivir [biˈβiɾ].

En ningún caso se articula como [v], es decir, como una fricativa labiodental sonora, como sí sucede en lenguas como el inglés, el francés o el italiano.

Justamente, fue gracias a los idiomas que aprendí y ahora enseño, entendí esto de forma más profunda. En italiano, por ejemplo, el sonido /v/ sí existe: vino se pronuncia con una [v] verdadera. Pero en español no. Cuando uno compara fonemas entre lenguas, puede ver claramente qué sistemas fonológicos distinguen entre /b/ y /v/ y cuáles no. El español no lo hace.

3. ¿Por qué se sigue creyendo lo contrario?

Porque muchas personas confunden ortografía con pronunciación. Como hay dos letras, creen que hay dos sonidos. Y lo repiten, sin haberlo investigado jamás. Incluso se enseña así en escuelas, con explicaciones tan incorrectas como que b es “bilabial” y v “labiodental”. Eso podrá ser cierto en inglés, francés, italiano o portugués, pero no en español.

Es una muestra clara de cómo se perpetúa la desinformación. Y cuando alguien lo aclara —con base, con fuentes—, no falta quien reacciona con burla, con una carita de “me divierte”, como si corregir con fundamento fuera una ofensa.

A eso hemos llegado: a despreciar el saber y a glorificar el “yo lo escuché así”. Pero no me pueden refutar. No me pueden desautorizar en lo que enseño todos los días. Yo no repito mitos: estudio lenguas, comparo fonemas, analizo estructuras; no con arrogancia sino con método.

4. ¿Y en México? Influencia de lenguas indígenas en zonas puntuales

Muchas personas en México creen que b y v sí se pronuncian diferente, y afirman que eso es lo “correcto”. Pero esta distinción no es general en el español mexicano ni mucho menos en el español global. Ocurre en zonas muy puntuales del país, como resultado del contacto prolongado con lenguas originarias. No es una regla del español, sino una interferencia fonética.

En algunas comunidades donde el español ha sido aprendido como segunda lengua, los hablantes transfieren contrastes fonéticos de su lengua materna. Entre las lenguas indígenas que pueden influir en esta distinción se encuentran:

Zapoteco y Mixteco: con sistemas fonológicos ricos y contrastes fricativos que pueden generar una [v] perceptible en el español local.

Mazahua, Otomí, Tojolabal, Tseltal y Tsotsl: en estas lenguas se articulan de forma distinta los sonidos bilabiales y labiodentales, y eso puede reflejarse en el español de hablantes bilingües.

Purépecha: si bien no tiene [v] como fonema estándar, su influencia articulatoria puede inducir distinciones en contextos específicos.

En estos casos, no es que el español haga esa distinción. Es que la lengua indígena la tiene, y se transfiere. El fenómeno es válido como rasgo dialectal o de contacto, pero no puede presentarse como una norma general del español.

5. No es solo la B y la V: el patrón se repite

Este tipo de desinformación no se limita a la fonética. También se ve en:

La gastronomía: se acusa a otros países de “inventarse” platos, sin investigar que las recetas viajan, se adaptan, se mezclan. Hay más ignorancia que identidad en muchas de esas polémicas.

El habla popular: se corrige a quienes dicen "la calor' como si fuera un error, sin saber que es una forma legítima y antigua del español, aún viva en Andalucía, el Caribe o el norte argentino.

La variación dialectal: se censuran formas como dijistes, la calor, haiga, el leísmo, el voseo centroamericano (mucha gente piensa que eso de usar "vos" en vez de "tú" es una moda argentina o una ocurrencia de alguna telenovela. Pero no: el voseo es un fenómeno lingüístico real, documentado y extendido históricamente. No solo existe en el español rioplatense, también se usa en varias regiones de Colombia, en partes de Centroamérica como Nicaragua, El Salvador, Honduras, Guatemala, e incluso en zonas del Caribe. No es nuevo ni incorrecto. Es parte de la riqueza y diversidad del español)

En todos estos ejemplos, el problema es el mismo: corregimos lo que no conocemos, y defendemos lo que no entendemos.

6. Enseñar con fundamento: lo que se aprende, se comparte

La lengua no se defiende con mitos, sino con conocimiento. Enseñar español (o cualquier idioma) implica una gran responsabilidad. No basta con repetir lo que nos enseñaron: hay que contrastar, ACTUALIZAR, comprender la diversidad de la lengua y su historia.

Yo no enseño “porque suena bonito”, enseño porque he estudiado, leído, vivido la lengua. Y si corrijo algo, lo hago con base, no con pedantería. Lo que resulta insólito es que, en pleno 2025, la gente tenga acceso a la RAE, a corpus, a videos, a fonemas interactivos y aun así elija creer lo que le dijeron “en la primaria”.

7. Conclusión: aprender también es desaprender

La pronunciación de b y v es solo un ejemplo. Pero simboliza mucho más: la resistencia a desaprender lo que se aprendió mal. La ignorancia hoy no es consecuencia de censura, sino de apatía. La información está ahí. Pero hay que buscarla, contrastarla y aceptarla, incluso cuando contradice lo que creíamos saber.

Corregir no es burlarse. Burlarse del que corrige con base, sí lo es. Y esa es la verdadera ignorancia: la que se disfraza de risa (incluso de insulto) porque no sabe argumentar.

********* 

Aclaración necesaria:

No, esto no es un debate sobre el lenguaje inclusivo.

Cada vez que se habla de corrección lingüística o de la norma del español, aparece el clásico comentario:

“¿Entonces también hay que aceptar ‘amigue’, ‘niñe’, ‘señore’, todxs?”

Aclaro algo:

Este artículo no trata sobre eso. Hablo de pronunciación normativa de la B y la V, no de los usos del lenguaje inclusivo.

Ahora bien, ya que surge el tema, pongo las cosas en contexto:

El lenguaje inclusivo no está reconocido oficialmente por la RAE, al menos no en formas como “amigue” o “señore”, “todxs”.

Sin embargo, su uso puede tener sentido en ciertos grupos o espacios sociales, como una forma de visibilización o reivindicación.

Eso no convierte esos usos en norma, así como tampoco los prohíbe. Hay usos lingüísticos que son válidos en contextos específicos y otros que están oficialmente aceptados por la norma general del español.

Por eso: 

✔️ Que alguien diga “amigo” está perfectamente aceptado.

✔️ Que otra persona diga “amigue” en un contexto político o afectivo, también puede tener sentido.

❌ Pero eso no significa que toda persona tenga que adoptarlo, ni que debamos confundirlo con una regla oficial del idioma.

Y ya que hablo de inclusión, también conviene mirar más allá del lenguaje verbal:

He visto instituciones (incluso universidades de renombre) que se esfuerzan en utilizar lenguaje "inclusivo" en sus discursos de bienvenida… pero no hay una intérprete en lengua de señas presente, no hay señalética con sistema Braille en los baños, salones o ascensores, en resumidas cuentas, no hay ajustes reales para personas con discapacidad.

Entonces, ¿de qué inclusión estamos hablando?

La inclusión no se demuestra solo con una letra E.

La verdadera inclusión se practica, no solo se pronuncia.

Referencias

Hualde, J. I. (2005). The Sounds of Spanish. Cambridge University Press.

Real Academia Española (2011). Ortografía de la lengua española. Espasa.

Quilis, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas. Gredos.

Alarcos Llorach, E. (1994). Fonología española. Madrid: Gredos.

Navarro Tomás, T. (1967). Manual de pronunciación española. CSIC.

ASALE & RAE (2009). Nueva gramática de la lengua española. Espasa.

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Cuando el éxito ajeno nos incomoda: Perú, la gastronomía y los complejos de muchos mexicanos

Cuando el éxito ajeno nos incomoda: Perú, la gastronomía y los complejos de muchos mexicanos

Por Alexander Paredes

Hace unos días se publicó la lista de los 10 mejores restaurantes del mundo (The World’s 50 Best Restaurants, 2025), y para sorpresa de algunos —y tristeza de otros— el primer lugar lo ocupó Maido, en Lima, Perú. Y aunque México aparece en el podio con Quintonil en tercer lugar, eso no fue suficiente para frenar una oleada de comentarios xenofóbicos, despectivos e ignorantes, principalmente desde cuentas mexicanas en redes sociales.

Lo que debería ser motivo de orgullo regional se convirtió —una vez más— en escenario de ataques gratuitos contra un país hermano, como si aplaudir a Perú fuera traicionar a México. En lugar de celebrar la excelencia culinaria de América Latina, muchos prefieren burlarse, minimizar o incluso falsear la historia.

Porque sí: Maido es un restaurante peruano-japonés, exponente de la cocina nikkei, una fusión reconocida mundialmente. No es que los peruanos se estén “apropiando” de Japón, como algunos alegan "indignados" en redes. Es que la fusión es real, histórica, y ha dado lugar a una de las cocinas más sofisticadas del mundo. Lo mismo ocurre con los tacos al pastor, de influencia árabe, o la gastronomía de Yucatán, marcada por la migración libanesa.

Y sin embargo, lo que surge ante estos logros no es admiración, sino una especie de orgullo herido, una necesidad de desmentir, disputar, competir. En algunos sectores de la población mexicana, existe un complejo de inferioridad disfrazado de superioridad moral, un mecanismo de defensa que reacciona con desprecio cuando el reconocimiento cae en otro país latinoamericano, sobre todo si ese país no es frontera, no es potencia, o “no debería destacar más que nosotros”.

Esta reacción no es nueva. La vemos cada vez que Argentina destaca en literatura o fútbol, que Bolivia protege su folklore o que Ecuador defiende su versión del ceviche. Y aunque las rivalidades culturales siempre han existido, lo preocupante es el tono con el que se expresan: violento, burlón, racista y profundamente ignorante.

Como señala el antropólogo Néstor García Canclini (1990), “la cultura no es una propiedad exclusiva de una nación, sino un espacio de circulación, mezcla e hibridación constante”. Entonces, ¿por qué tanta gente actúa como si un plato, una danza o una técnica culinaria pudiera ser “robada” o “copiada”, como si fuésemos corporaciones en disputa por una patente?

También hay que decirlo con claridad: la UNESCO no ha declarado a toda la gastronomía mexicana como patrimonio de la humanidad, sino específicamente a la cocina tradicional michoacana, con base en sus técnicas, ingredientes y transmisión oral (UNESCO, 2010). Reconocer eso no es minimizar a México, es comprender la diferencia entre orgullo real e ilusión colectiva.

Lo más triste es que quienes más atacan, muchas veces ni siquiera han viajado a los países que critican, ni conocen a profundidad su historia, ni han probado sus platos auténticos. Y lo más irónico es que vivimos en una época donde basta con escribir “cocina nikkei” o “gastronomía peruana UNESCO” en Google para tener acceso directo a fuentes oficiales, entrevistas con chefs, documentales e investigaciones, incluso creadores mexicanos de contenido (influencers) en sus cuentas de Tiktok. Pero no lo hacen. Prefieren construir un argumento desde el prejuicio y el nacionalismo mal informado, que tomarse tres minutos para consultar un enlace confiable.

El problema, entonces, ya no es la falta de acceso, sino la falta de humildad.

Por un verdadero reconocimiento regional

Latinoamérica no necesita más trincheras culturales ni guerras de egos disfrazadas de patriotismo. Necesita reconocimiento mutuo, memoria compartida y cooperación activa.

Reconocer los logros de Perú no hace a México menos mexicano. Aplaudir la riqueza cultural de Bolivia, Ecuador o Argentina no borra nuestra identidad. Nos enriquece. Nos conecta. Nos eleva como región.

Si hay algo que el mundo ya sabe y valora de nosotros, es la diversidad de nuestras cocinas, nuestras lenguas, nuestras expresiones. Pero mientras otros nos celebran, nosotros seguimos peleando por quién “inventó” qué.

Así no se construye identidad. Así se perpetúa EL ATRASO.

Celebremos lo propio, sí. Pero también aprendamos a celebrar lo ajeno con dignidad, con conocimiento y con respeto. Solo así podremos dejar atrás los complejos y caminar como lo que verdaderamente somos: una región poderosa, creativa y capaz de compartir el mundo sin perder el alma.

Referencias

• Canclini, N. G. (1990). Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo.

• UNESCO. (2010). Traditional Mexican cuisine – ancestral, ongoing community culture, the Michoacán paradigm. https://ich.unesco.org/en/RL/traditional-mexican-cuisine-ancestral-ongoing-community-culture-the-michoacn-paradigm-00400

• The World’s 50 Best Restaurants. (2025, 20 de junio). Top 10 restaurantes del mundo. https://www.theworlds50best.com/

Norma, identidad y prejuicio lingüístico: hacia una educación pluricéntrica en el mundo hispanohablante

Norma, identidad y prejuicio lingüístico: hacia una educación pluricéntrica en el mundo hispanohablante

Por Alexander Paredes

Resumen:

Este artículo analiza cómo la conciencia lingüística crítica y la competencia comunicativa, en relación con la norma académica, pueden favorecer una educación más inclusiva en contextos hispanohablantes. Desde un enfoque sociolingüístico y pragmático, se exploran las tensiones entre variación dialectal, estandarización y prejuicio lingüístico. A través de ejemplos concretos en México, Perú y España, se muestra cómo el desconocimiento de la diversidad lingüística genera exclusión educativa y social. 

El texto propone una formación docente centrada en el desarrollo de habilidades comunicativas, el respeto intercultural y la comprensión de la pluralidad del español. Entre las estrategias pedagógicas se incluyen el análisis de registros diversos, la comparación de léxicos regionales y el estudio de malentendidos pragmáticos. 

Finalmente, el estudio concluye que una perspectiva pluricéntrica del idioma es clave para construir aulas más equitativas y democráticas, donde el lenguaje no sea un factor de discriminación, sino una herramienta para la inclusión y la ciudadanía crítica.

Palabras clave: conciencia lingüística, competencia comunicativa, norma académica, variación dialectal, prejuicio lingüístico, educación inclusiva, pluricentrismo lingüístico. 

1.     Introducción

El lenguaje no solo transmite información: también refleja identidades, relaciones de poder y estructuras sociales. En las aulas hispanohablantes conviven estudiantes con repertorios lingüísticos diversos que, lejos de ser reconocidos, suelen ser corregidos, estigmatizados o ignorados. Esta situación se acentúa cuando la norma académica del español —definida por instituciones como la Real Academia Española— se impone como único modelo legítimo, desconociendo la riqueza de las variedades dialectales y culturales.

En consecuencia, se vuelve urgente articular una educación lingüística que considere tanto la conciencia lingüística crítica como la competencia comunicativa. Esto implica ir más de la mera enseñanza de la corrección normativa, es decir, formar a hablantes capaces de adaptarse a distintos contextos, comprender la dimensión social del lenguaje y valorar las formas diversas del español. El objetivo de este artículo es explorar esta articulación desde una mirada transdisciplinaria, considerando casos reales y propuestas pedagógicas que favorezcan una educación pluricéntrica e inclusiva. 

2.    Marco teórico 

2.1            Conciencia lingüística

La conciencia lingüística se refiere a la capacidad del hablante para identificar, valorar y reflexionar sobre el lenguaje y sus funciones sociales (López Morales, 1989). Dicha conciencia permite distinguir entre registros, evaluar la adecuación comunicativa según el contexto y reconocer que el lenguaje no es neutral, sino atravesado por ideologías y relaciones de poder (Del Valle, 2007). En el ámbito educativo, desarrollar esta conciencia es fundamental para evitar actitudes prescriptivistas que invisibilizan la diversidad lingüística de los estudiantes.

2.2           Norma académica y variación dialectal

La norma académica constituye un conjunto de reglas estandarizadas que rigen el uso formal del español. Aunque útil en contextos institucionales, dicha norma no representa todas las formas legítimas del idioma. Como señala Perissinotto (2000), la norma es una construcción social influida por factores históricos, políticos y geográficos, que tiende a privilegiar ciertos usos sobre otros. Esto genera tensiones con formas regionales como "la calor", "ocupo un lápiz" o "palta", a menudo consideradas incorrectas pese a su valor comunicativo y legitimidad histórica.

2.3           Competencia comunicativa

Dell Hymes (1971, 1972) amplía la noción chomskiana de competencia lingüística al incorporar componentes sociolingüísticos y culturales. Según Hymes, saber una lengua no es solo conocer su gramática, sino saber usarla adecuadamente en contextos específicos. Esta visión incluye cuatro dimensiones: lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística (Pilleux, 2001).

·       Competencia sociolingüística: aborda normas sociales como saludos, cortesía o expresiones regionales.

·       Competencia pragmática: considera los actos de habla y la intención comunicativa (Austin, 1962; Searle, 1969; Grice, 1975).

·       Competencia psicolingüística: introduce elementos como emociones, ideologías y experiencias (Van Dijk, 1995).

Estas competencias son clave en la enseñanza de lenguas y en los procesos de integración social, especialmente en contextos migratorios o interculturales. 

3.    Lengua, identidad y prejuicio

El lenguaje constituye una parte esencial de la identidad individual y colectiva. Las formas de hablar no solo transmiten información, sino que también representan la pertenencia a una comunidad específica, sus costumbres, historia y visión del mundo. Cuando estas formas se desvalorizan desde la norma académica, se producen formas de exclusión simbólica que afectan directamente la autoestima, el aprendizaje y la integración social de los hablantes.

Un ejemplo recurrente es la corrección de expresiones como "la calor" en lugar de "el calor". Aunque la norma prescribe el uso masculino, "la calor" tiene una base histórica en el español medieval y sigue vigente en regiones como Andalucía y zonas del sur de México. Ignorar esta legitimidad y corregir sin sensibilidad refuerza un modelo excluyente que invisibiliza la pluralidad del idioma.

Otra manifestación de prejuicio lingüístico es el desprecio hacia léxicos regionales. En Perú, el uso de "palta" para referirse al fruto que en México se llama "aguacate" suele ser considerado erróneo en contextos dominados por el español mexicano. Sin embargo, ambas formas provienen de lenguas originarias: "palta" del quechua pallta y "aguacate" del náhuatl ahuacatl. Desconocer estas etimologías lleva a interpretar la variación como error en lugar de riqueza.

El caso de hablantes indígenas en escuelas urbanas del centro de México evidencia la dimensión social del prejuicio lingüístico. Estos estudiantes pueden presentar entonaciones o construcciones distintas que son vistas como "incorrectas" o "deficientes". Esta percepción errónea no solo desvaloriza su competencia lingüística, sino que refuerza estereotipos que asocian el habla no normativa con la falta de inteligencia, lo que puede afectar su desempeño académico.

En contextos migratorios, las diferencias pragmáticas también generan malentendidos. Un ejemplo es el uso de la palabra "coger", que en España es neutral, mientras que en América Latina tiene connotaciones sexuales. O el caso de un hablante latino que interpretó "hasta las 9 a. m." como hora de cierre, cuando en realidad era el inicio del horario de atención en un hospital español. Estas situaciones muestran que la competencia sociolingüística y pragmática es clave para la integración y la comprensión mutua.

Por consiguiente, la falta de conciencia lingüística contribuye a la reproducción de estigmas y a la pérdida de confianza de quienes no se ajustan a la norma estándar. Reconocer la diversidad de formas del español es una forma de democratizar el lenguaje y favorecer la inclusión.

4.    Perspectiva pedagógica: enseñar desde la conciencia y la competencia comunicativa

Frente a los desafíos que impone la diversidad lingüística en el aula, el rol del docente es clave. Enseñar desde la conciencia lingüística y la competencia comunicativa implica no solo transmitir contenidos gramaticales, sino también generar espacios de reflexión crítica sobre el lenguaje como fenómeno social y cultural.

Una práctica pedagógica inclusiva parte del reconocimiento de que todas las variedades lingüísticas poseen valor comunicativo y social. Esto no significa rechazar la norma académica, sino contextualizarla: enseñar cuándo y por qué se usa, y en qué situaciones resulta esperada. Un profesor que escucha a un alumno decir “ocupo un lápiz” puede aprovechar la ocasión para explicar que esa expresión es común en ciertas regiones y contrastarla con “necesito un lápiz” en registros más formales, sin invalidar ninguna.

Además, es fundamental integrar en el currículo actividades que visibilicen la diversidad lingüística y promuevan la reflexión metalingüística. Algunas estrategias concretas que los docentes pueden implementar incluyen:

   Análisis de discursos reales: trabajar con fragmentos de conversaciones, entrevistas o textos auténticos que presenten registros y variedades dialectales diferentes. Esto permite a los estudiantes identificar rasgos lingüísticos propios y ajenos, así como comprender su valor comunicativo.

   Comparaciones léxicas entre países y regiones: realizar ejercicios donde el alumnado explore términos que designan el mismo concepto en distintos países hispanohablantes (por ejemplo, “ordenador” vs. “computadora”, “fresa” vs. “frutilla”, “conducir” vs. “manejar”). Esto puede incluir la elaboración de glosarios pluricéntricos o mapas lingüísticos en el aula.

   Reflexiones grupales sobre expresiones locales: invitar a los estudiantes a compartir palabras, expresiones o formas gramaticales típicas de su región o comunidad, generando debates sobre su uso, historia y percepción social.

     Estudio de casos de malentendidos comunicativos: analizar situaciones reales o simuladas donde las diferencias lingüísticas hayan provocado confusión o interpretaciones erróneas. Esto favorece el desarrollo de la competencia pragmática e intercultural.

   Proyectos de investigación lingüística escolar: motivar a los estudiantes a realizar pequeñas investigaciones sobre el habla de su comunidad, recogiendo datos mediante entrevistas o encuestas. Esto fortalece la conciencia lingüística y les permite valorar su propio repertorio.

En la enseñanza de lenguas extranjeras, también se debe enfatizar la competencia comunicativa como objetivo formativo. Preparar a un estudiante para una entrevista laboral no implica lo mismo que entrenarlo para un viaje turístico o una estancia académica. Adaptar los contenidos a los contextos reales de uso garantiza un aprendizaje significativo y funcional.

Asimismo, es fundamental que la formación docente incluya módulos específicos sobre sociolingüística educativa, pragmática intercultural e historia del español, de modo que los futuros maestros comprendan la pluralidad del idioma y desarrollen herramientas para evitar la reproducción de ideologías lingüísticas discriminatorias.

Otra vía eficaz es la incorporación de portafolios de diversidad lingüística, donde el profesorado documente ejemplos de variación lingüística encontrados en el aula, reflexiones del alumnado sobre el tema y propuestas didácticas que surjan de esas observaciones. Esto no solo favorece una práctica reflexiva, sino que también permite construir un banco de recursos adaptado a cada contexto educativo.

En definitiva, la pedagogía lingüística se convierte en un acto de justicia social: una forma de empoderar a los estudiantes para que se reconozcan en su forma de hablar y puedan, a la vez, desenvolverse en múltiples registros sin renunciar a su identidad. 

5.    Conclusiones

La conciencia lingüística y la competencia comunicativa son herramientas clave para construir una educación más justa, plural e inclusiva. Lejos de tratarse de conceptos abstractos, ambas tienen aplicaciones concretas en el aula, en la vida cotidiana y en los procesos de integración social y cultural.

Reconocer que la norma académica es solo una de muchas formas posibles del idioma permite cuestionar prejuicios y abrir espacios de respeto hacia quienes hablan distinto. Valorar expresiones como “la calor” o “palta”, comprender las dificultades que enfrentan los hablantes indígenas y migrantes, y enseñar a navegar entre registros diversos, no solo mejora la enseñanza del lenguaje, sino que también fortalece la autoestima y la identidad de los estudiantes.

Ante los desafíos actuales, resulta urgente que los sistemas educativos adopten una perspectiva pluricéntrica del español, en la que el lenguaje no sea un filtro de exclusión, sino un puente hacia la comprensión, la equidad y la ciudadanía crítica. En ese camino, el papel de docentes conscientes, formados en una mirada sociolingüística e intercultural, será fundamental para transformar las aulas en espacios genuinamente inclusivos y participativos.

Referencias

Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Oxford University Press.

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47.

Del Valle, J. (2007). La lengua, ¿patria común?: Ideas e ideologías del español. Vervuert/Iberoamericana.

Fishman, J. A. (1970). Sociolinguistics: A brief introduction. Newbury House.

Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Speech acts (pp. 41–58). Academic Press.

Hymes, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. En R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods (pp. 3–28). Academic Press.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin Books.

Karttunen, F. (1983). An analytical dictionary of Nahuatl. University of Oklahoma Press.

López González, A. M. (2002). La sociolingüística de los medios de comunicación. Linguistik Online, 12(3). https://www.linguistik-online.org/12_02/lopezgonzalez.html

López Morales, H. (1989). La conciencia sociolingüística. En Sociolingüística (pp. 205–225). Gredos.

Perissinotto, G. (2000). Hacia una norma colectiva: El español de los Estados Unidos. En A. Roca (Ed.), Entre dos mundos: La educación de los latinos en los Estados Unidos (pp. 105–121). College Board.

Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, 36, 143–152.

Real Academia Española. (2024). Diccionario de la lengua española (edición digital). https://dle.rae.es

Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge University Press.

Van Dijk, T. A. (1995). Discourse semantics and ideology. Discourse & Society, 6(2), 243–289.

 

El valor fonosimbólico de las vocales en italiano y su aplicación en el aula: una propuesta glotodidáctica basada en la emoción

 

El valor fonosimbólico de las vocales en italiano y su aplicación en el aula: una propuesta glotodidáctica basada en la emoción

Alexander Paredes

Resumen:

Este artículo reflexiona sobre el valor simbólico del vocalismo en el italiano estándar y propone una secuencia didáctica orientada al desarrollo de la conciencia fonológica a través del trabajo con emociones, ritmo y acento. Desde una visión fonosimbólica del lenguaje, se plantea que los sonidos no son elementos arbitrarios sino expresiones significativas vinculadas a la percepción y la experiencia emocional. La actividad didáctica “La voz de las emociones”, basada en una canción de Laura Pausini, tiene como objetivo ayudar a estudiantes hispanohablantes de nivel B1+ a identificar el acento léxico y explorar el componente expresivo de las vocales italianas. A través de estrategias multisensoriales, la propuesta busca no solo mejorar la pronunciación, sino enriquecer la competencia oral desde una perspectiva viva, emotiva y musical del lenguaje.

Palabras clave:

fonosimbolismo, vocalismo, acento léxico, enseñanza del italiano, fonología afectiva, conciencia fonológica

 

Introducción

El lenguaje ha sido tradicionalmente interpretado como un sistema arbitrario de signos. Sin embargo, enfoques fonosimbólicos recientes proponen una lectura alternativa, donde los sonidos poseen un valor simbólico intrínseco, resultado de una conexión directa entre percepción, emoción y significado (Nobile, 2003). Esta visión humanística sugiere que el lenguaje nació como una extensión expresiva del cuerpo y de la experiencia sensorial, más que como un simple código estructural.

Este trabajo se enmarca en esa perspectiva, aplicándola a la didáctica de lenguas y, en particular, al desarrollo de la conciencia fonológica en estudiantes hispanohablantes que aprenden italiano.

Dificultades específicas: el acento léxico en italiano

Una de las dificultades más frecuentes para los estudiantes hispanohablantes es la ausencia de una marca gráfica sistemática del acento léxico en italiano. A diferencia del español, en el que las reglas ortográficas permiten identificar fácilmente la sílaba tónica, el italiano exige una deducción auditiva y una sensibilidad prosódica que no siempre está desarrollada.

Por ello, el presente artículo propone una actividad que articula emociones, música y fonética para facilitar la interiorización del acento léxico.

 

Actividad didáctica: “La voz de las emociones”

Nivel: B1+

Duración: 45–60 minutos

Objetivo general: Comprender y analizar el uso expresivo de las vocales en una canción italiana, identificando el acento léxico.

Canciones sugeridas: “La solitudine” o “Vivimi”, de Laura Pausini.

Objetivos específicos

• Comprender el contenido y los matices emocionales de una canción en italiano.
• Identificar la vocal dominante en versos de alta carga afectiva.
• Reconocer el acento léxico en palabras italianas, especialmente en aquellas que no coinciden con el español.
• Desarrollar estrategias de memorización auditiva y rítmica.
• Fomentar la producción oral expresiva a partir de emociones.

 

Fases de la actividad

1.     Preescucha (10 min)

o   Activación temática: ¿Qué emociones te provoca la música? ¿Conoces a Laura Pausini?

o   Lista guiada de adjetivos emocionales (algunos de la canción).

o   Breve presentación de la artista.

o   Actividad complementaria: escribir emociones personales vinculadas a canciones.

2.     Escucha guiada (15–20 min)

o   Primer audio: sin texto. Los estudiantes escriben las emociones que perciben.

o   Segundo audio: con texto. Subrayar palabras emocionalmente cargadas.

o   Actividad fonética: identificar vocales dominantes en versos clave.

o   Actividad prosódica: marcar la sílaba tónica en palabras seleccionadas usando una tabla modelo.

3.     Análisis y expresión (15 min)

o   Discusión en grupo sobre sonidos, vocales y emociones.

o   Lectura expresiva en voz alta, con atención al ritmo, entonación y acento.

4.     Producción creativa (opcional – en clase o como tarea)

o   Escribir una breve estrofa con una vocal dominante para expresar una emoción.

o   Recitarla oralmente al grupo.

 

Tabla de trabajo para acento léxico

Palabra	Sílabas	Sílaba acentuada	Comentario
Solitudine	so-li-tu-di-ne	di	Acento inesperado para hispanos
Vivimi	vi-vi-mi	vi	Coincide con español
Emozione	e-mo-zio-ne	zio	Dificultad por diptongo

 

Evaluación

La evaluación se realiza mediante una rúbrica que contempla la participación, pronunciación, comprensión auditiva y capacidad para identificar el acento léxico.

 

Conclusiones

El trabajo con la música, las emociones y las vocales permite resignificar la enseñanza de la fonología desde una perspectiva viva y afectiva. Al considerar la dimensión fonosimbólica del lenguaje, no solo se mejora la pronunciación, sino que se promueve un aprendizaje más significativo, corporal y emocional. Esta propuesta responde a una dificultad real en la enseñanza del italiano y, al mismo tiempo, potencia una relación más empática y sensorial con la lengua.

 

Bibliografía

• Nobile, L. (2003). L’origine fonosimbolica del valore linguistico nel vocalismo dell’italiano standard. Rivista di filologia cognitiva. http://w3.uniroma1.it/cogfil/fonosimbolismo.html
• Voghera, M. (1994). Lunghezza, tipi di sillabe e accento in italiano. Archivio glottologico italiano.

 

Il valor fonosimbolico delle vocali in italiano e la sua applicazione in aula: una proposta glotodidattica basata sull’emozione

Il valor fonosimbolico delle vocali in italiano e la sua applicazione in aula: una proposta glotodidattica basata sull’emozione

Alexander Paredes

Riassunto:

Questo articolo riflette sul valore simbolico del vocalismo nell’italiano standard e propone una sequenza didattica orientata allo sviluppo della consapevolezza fonologica attraverso il lavoro con emozioni, ritmo e accento. Partendo da una visione fonosimbolica del linguaggio, si suggerisce che i suoni non siano meri elementi arbitrari, ma espressioni significative legate alla percezione e all’esperienza emotiva. L’attività didattica “La voce delle emozioni”, basata su una canzone di Laura Pausini, mira ad aiutare studenti ispanofoni di livello B1+ a riconoscere l’accento lessicale e a esplorare il valore espressivo delle vocali italiane. Attraverso strategie multisensoriali, la proposta punta non solo a migliorare la pronuncia, ma ad arricchire la competenza orale da una prospettiva viva, affettiva e musicale.

Parole chiave: fonosimbolismo, vocalismo, accento lessicale, insegnamento dell’italiano L2, fonologia affettiva, consapevolezza fonologica

 

Introduzione

La linguistica tradizionale ha spesso concepito il linguaggio come un sistema arbitrario di segni. Tuttavia, approcci più recenti di tipo fonosimbolico propongono una lettura alternativa, secondo cui i suoni possiedono un valore simbolico intrinseco, frutto di una connessione diretta tra percezione, emozione e significato (Nobile, 2003). Da questa prospettiva, il linguaggio non nasce come codice astratto, ma come prolungamento corporeo e sensoriale dell’esperienza umana.

Questo contributo si inserisce in tale prospettiva e ne esplora l’applicazione in ambito glottodidattico, con particolare attenzione allo sviluppo della consapevolezza fonologica negli studenti ispanofoni che apprendono l’italiano come lingua straniera.

Difficoltà specifica: l’accento lessicale in italiano

Una delle difficoltà più frequenti per gli studenti ispanofoni riguarda l’assenza, in italiano, di una rappresentazione grafica sistematica dell’accento lessicale. A differenza dello spagnolo, dove le regole ortografiche indicano con chiarezza la sillaba tonica, l’italiano richiede un’interpretazione fonologica e una sensibilità prosodica non sempre sviluppata.

Per affrontare questa difficoltà, si propone un’attività didattica che articola emozioni, musica e fonetica al fine di facilitare l’interiorizzazione dell’accento lessicale e l’esplorazione simbolica delle vocali.

Attività didattica: “La voce delle emozioni”

Livello: B1+

Durata: 45–60 minuti

Obiettivo generale: Comprendere e analizzare l’uso espressivo delle vocali in una canzone italiana, riconoscendo l’accento lessicale.

Canzoni consigliate: “La solitudine” o “Vivimi” di Laura Pausini.

 Obiettivi specifici

• Comprendere il contenuto e le sfumature emotive di un testo musicale.
• Identificare la vocale dominante nei versi più intensi.
• Riconoscere l’accento lessicale in parole comuni e non simili allo spagnolo.
• Applicare strategie di memorizzazione uditiva e ritmica.
• Sviluppare l’espressione orale a partire dalle emozioni.

 Fasi dell’attività

1. Pre-ascolto (10 min)
• Attivazione del tema: Quali emozioni suscita la musica? Conosci Laura Pausini?
• Lista guidata di aggettivi emotivi (alcuni presenti nel brano).
• Breve presentazione dell’artista.
• Attività integrativa: scrivere emozioni personali legate alla musica.
2. Ascolto guidato (15–20 min)
• Primo ascolto: senza testo. Gli studenti annotano le emozioni percepite.
• Secondo ascolto: con il testo. Sottolineare le parole legate alle emozioni.
• Attività fonetica: individuare le vocali dominanti nei versi chiave.
• Attività prosodica: marcare la sillaba accentata in parole scelte, utilizzando una tabella guidata.
3. Analisi ed espressione (15 min)
• Discussione in piccoli gruppi: quali vocali prevalgono? Quali parole rafforzano l’emozione?
• Lettura espressiva ad alta voce, con attenzione all’accento e all’intonazione.
4. Produzione creativa (facoltativa – in classe o per casa)
• Scrivere una strofa poetica con una vocale dominante (es. solo “o” o “i”).
• Recitarla oralmente in gruppo.

 Esempio di tabella per l’accento lessicale

Parola	Sillabe	Sillaba accentata	Osservazione
Solitudine	so-li-tu-di-ne	di	Non corrisponde allo spagnolo
Vivimi	vi-vi-mi	vi	Corrisponde allo spagnolo
Emozione	e-mo-zio-ne	zio	Attenzione al dittongo finale

Valutazione

L’attività viene valutata tramite una rubrica che considera la partecipazione, la pronuncia, la comprensione orale e il riconoscimento dell’accento lessicale. La valutazione include criteri qualitativi legati all'espressione affettiva e alla consapevolezza fonologica.

Conclusioni

L’unione di emozioni, vocali e ritmo musicale permette di ripensare l’insegnamento della fonologia italiana in modo coinvolgente e sensibile. La prospettiva fonosimbolica valorizza la dimensione corporea e affettiva del linguaggio, offrendo agli studenti non solo strumenti tecnici, ma anche una relazione più empatica con la lingua. In particolare, il lavoro con l’accento lessicale e con le vocali dominanti apre spazi di esplorazione sonora che arricchiscono la competenza orale in modo profondo e autentico.

Bibliografia

• Nobile, L. (2003). L’origine fonosimbolica del valore linguistico nel vocalismo dell’italiano standard. Rivista di filología cognitiva. http://w3.uniroma1.it/cogfil/fonosimbolismo.html
• Voghera, M. (1994). Lunghezza, tipi di sillabe e accento in italiano. Archivio glottologico italiano.