Norma, identidad y prejuicio lingüístico: hacia una educación pluricéntrica en el mundo hispanohablante

Norma, identidad y prejuicio lingüístico: hacia una educación pluricéntrica en el mundo hispanohablante

Por Alexander Paredes

Resumen:

Este artículo analiza cómo la conciencia lingüística crítica y la competencia comunicativa, en relación con la norma académica, pueden favorecer una educación más inclusiva en contextos hispanohablantes. Desde un enfoque sociolingüístico y pragmático, se exploran las tensiones entre variación dialectal, estandarización y prejuicio lingüístico. A través de ejemplos concretos en México, Perú y España, se muestra cómo el desconocimiento de la diversidad lingüística genera exclusión educativa y social. 

El texto propone una formación docente centrada en el desarrollo de habilidades comunicativas, el respeto intercultural y la comprensión de la pluralidad del español. Entre las estrategias pedagógicas se incluyen el análisis de registros diversos, la comparación de léxicos regionales y el estudio de malentendidos pragmáticos. 

Finalmente, el estudio concluye que una perspectiva pluricéntrica del idioma es clave para construir aulas más equitativas y democráticas, donde el lenguaje no sea un factor de discriminación, sino una herramienta para la inclusión y la ciudadanía crítica.

Palabras clave: conciencia lingüística, competencia comunicativa, norma académica, variación dialectal, prejuicio lingüístico, educación inclusiva, pluricentrismo lingüístico. 

1.     Introducción

El lenguaje no solo transmite información: también refleja identidades, relaciones de poder y estructuras sociales. En las aulas hispanohablantes conviven estudiantes con repertorios lingüísticos diversos que, lejos de ser reconocidos, suelen ser corregidos, estigmatizados o ignorados. Esta situación se acentúa cuando la norma académica del español —definida por instituciones como la Real Academia Española— se impone como único modelo legítimo, desconociendo la riqueza de las variedades dialectales y culturales.

En consecuencia, se vuelve urgente articular una educación lingüística que considere tanto la conciencia lingüística crítica como la competencia comunicativa. Esto implica ir más de la mera enseñanza de la corrección normativa, es decir, formar a hablantes capaces de adaptarse a distintos contextos, comprender la dimensión social del lenguaje y valorar las formas diversas del español. El objetivo de este artículo es explorar esta articulación desde una mirada transdisciplinaria, considerando casos reales y propuestas pedagógicas que favorezcan una educación pluricéntrica e inclusiva. 

2.    Marco teórico 

2.1            Conciencia lingüística

La conciencia lingüística se refiere a la capacidad del hablante para identificar, valorar y reflexionar sobre el lenguaje y sus funciones sociales (López Morales, 1989). Dicha conciencia permite distinguir entre registros, evaluar la adecuación comunicativa según el contexto y reconocer que el lenguaje no es neutral, sino atravesado por ideologías y relaciones de poder (Del Valle, 2007). En el ámbito educativo, desarrollar esta conciencia es fundamental para evitar actitudes prescriptivistas que invisibilizan la diversidad lingüística de los estudiantes.

2.2           Norma académica y variación dialectal

La norma académica constituye un conjunto de reglas estandarizadas que rigen el uso formal del español. Aunque útil en contextos institucionales, dicha norma no representa todas las formas legítimas del idioma. Como señala Perissinotto (2000), la norma es una construcción social influida por factores históricos, políticos y geográficos, que tiende a privilegiar ciertos usos sobre otros. Esto genera tensiones con formas regionales como "la calor", "ocupo un lápiz" o "palta", a menudo consideradas incorrectas pese a su valor comunicativo y legitimidad histórica.

2.3           Competencia comunicativa

Dell Hymes (1971, 1972) amplía la noción chomskiana de competencia lingüística al incorporar componentes sociolingüísticos y culturales. Según Hymes, saber una lengua no es solo conocer su gramática, sino saber usarla adecuadamente en contextos específicos. Esta visión incluye cuatro dimensiones: lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística (Pilleux, 2001).

·       Competencia sociolingüística: aborda normas sociales como saludos, cortesía o expresiones regionales.

·       Competencia pragmática: considera los actos de habla y la intención comunicativa (Austin, 1962; Searle, 1969; Grice, 1975).

·       Competencia psicolingüística: introduce elementos como emociones, ideologías y experiencias (Van Dijk, 1995).

Estas competencias son clave en la enseñanza de lenguas y en los procesos de integración social, especialmente en contextos migratorios o interculturales. 

3.    Lengua, identidad y prejuicio

El lenguaje constituye una parte esencial de la identidad individual y colectiva. Las formas de hablar no solo transmiten información, sino que también representan la pertenencia a una comunidad específica, sus costumbres, historia y visión del mundo. Cuando estas formas se desvalorizan desde la norma académica, se producen formas de exclusión simbólica que afectan directamente la autoestima, el aprendizaje y la integración social de los hablantes.

Un ejemplo recurrente es la corrección de expresiones como "la calor" en lugar de "el calor". Aunque la norma prescribe el uso masculino, "la calor" tiene una base histórica en el español medieval y sigue vigente en regiones como Andalucía y zonas del sur de México. Ignorar esta legitimidad y corregir sin sensibilidad refuerza un modelo excluyente que invisibiliza la pluralidad del idioma.

Otra manifestación de prejuicio lingüístico es el desprecio hacia léxicos regionales. En Perú, el uso de "palta" para referirse al fruto que en México se llama "aguacate" suele ser considerado erróneo en contextos dominados por el español mexicano. Sin embargo, ambas formas provienen de lenguas originarias: "palta" del quechua pallta y "aguacate" del náhuatl ahuacatl. Desconocer estas etimologías lleva a interpretar la variación como error en lugar de riqueza.

El caso de hablantes indígenas en escuelas urbanas del centro de México evidencia la dimensión social del prejuicio lingüístico. Estos estudiantes pueden presentar entonaciones o construcciones distintas que son vistas como "incorrectas" o "deficientes". Esta percepción errónea no solo desvaloriza su competencia lingüística, sino que refuerza estereotipos que asocian el habla no normativa con la falta de inteligencia, lo que puede afectar su desempeño académico.

En contextos migratorios, las diferencias pragmáticas también generan malentendidos. Un ejemplo es el uso de la palabra "coger", que en España es neutral, mientras que en América Latina tiene connotaciones sexuales. O el caso de un hablante latino que interpretó "hasta las 9 a. m." como hora de cierre, cuando en realidad era el inicio del horario de atención en un hospital español. Estas situaciones muestran que la competencia sociolingüística y pragmática es clave para la integración y la comprensión mutua.

Por consiguiente, la falta de conciencia lingüística contribuye a la reproducción de estigmas y a la pérdida de confianza de quienes no se ajustan a la norma estándar. Reconocer la diversidad de formas del español es una forma de democratizar el lenguaje y favorecer la inclusión.

4.    Perspectiva pedagógica: enseñar desde la conciencia y la competencia comunicativa

Frente a los desafíos que impone la diversidad lingüística en el aula, el rol del docente es clave. Enseñar desde la conciencia lingüística y la competencia comunicativa implica no solo transmitir contenidos gramaticales, sino también generar espacios de reflexión crítica sobre el lenguaje como fenómeno social y cultural.

Una práctica pedagógica inclusiva parte del reconocimiento de que todas las variedades lingüísticas poseen valor comunicativo y social. Esto no significa rechazar la norma académica, sino contextualizarla: enseñar cuándo y por qué se usa, y en qué situaciones resulta esperada. Un profesor que escucha a un alumno decir “ocupo un lápiz” puede aprovechar la ocasión para explicar que esa expresión es común en ciertas regiones y contrastarla con “necesito un lápiz” en registros más formales, sin invalidar ninguna.

Además, es fundamental integrar en el currículo actividades que visibilicen la diversidad lingüística y promuevan la reflexión metalingüística. Algunas estrategias concretas que los docentes pueden implementar incluyen:

   Análisis de discursos reales: trabajar con fragmentos de conversaciones, entrevistas o textos auténticos que presenten registros y variedades dialectales diferentes. Esto permite a los estudiantes identificar rasgos lingüísticos propios y ajenos, así como comprender su valor comunicativo.

   Comparaciones léxicas entre países y regiones: realizar ejercicios donde el alumnado explore términos que designan el mismo concepto en distintos países hispanohablantes (por ejemplo, “ordenador” vs. “computadora”, “fresa” vs. “frutilla”, “conducir” vs. “manejar”). Esto puede incluir la elaboración de glosarios pluricéntricos o mapas lingüísticos en el aula.

   Reflexiones grupales sobre expresiones locales: invitar a los estudiantes a compartir palabras, expresiones o formas gramaticales típicas de su región o comunidad, generando debates sobre su uso, historia y percepción social.

     Estudio de casos de malentendidos comunicativos: analizar situaciones reales o simuladas donde las diferencias lingüísticas hayan provocado confusión o interpretaciones erróneas. Esto favorece el desarrollo de la competencia pragmática e intercultural.

   Proyectos de investigación lingüística escolar: motivar a los estudiantes a realizar pequeñas investigaciones sobre el habla de su comunidad, recogiendo datos mediante entrevistas o encuestas. Esto fortalece la conciencia lingüística y les permite valorar su propio repertorio.

En la enseñanza de lenguas extranjeras, también se debe enfatizar la competencia comunicativa como objetivo formativo. Preparar a un estudiante para una entrevista laboral no implica lo mismo que entrenarlo para un viaje turístico o una estancia académica. Adaptar los contenidos a los contextos reales de uso garantiza un aprendizaje significativo y funcional.

Asimismo, es fundamental que la formación docente incluya módulos específicos sobre sociolingüística educativa, pragmática intercultural e historia del español, de modo que los futuros maestros comprendan la pluralidad del idioma y desarrollen herramientas para evitar la reproducción de ideologías lingüísticas discriminatorias.

Otra vía eficaz es la incorporación de portafolios de diversidad lingüística, donde el profesorado documente ejemplos de variación lingüística encontrados en el aula, reflexiones del alumnado sobre el tema y propuestas didácticas que surjan de esas observaciones. Esto no solo favorece una práctica reflexiva, sino que también permite construir un banco de recursos adaptado a cada contexto educativo.

En definitiva, la pedagogía lingüística se convierte en un acto de justicia social: una forma de empoderar a los estudiantes para que se reconozcan en su forma de hablar y puedan, a la vez, desenvolverse en múltiples registros sin renunciar a su identidad. 

5.    Conclusiones

La conciencia lingüística y la competencia comunicativa son herramientas clave para construir una educación más justa, plural e inclusiva. Lejos de tratarse de conceptos abstractos, ambas tienen aplicaciones concretas en el aula, en la vida cotidiana y en los procesos de integración social y cultural.

Reconocer que la norma académica es solo una de muchas formas posibles del idioma permite cuestionar prejuicios y abrir espacios de respeto hacia quienes hablan distinto. Valorar expresiones como “la calor” o “palta”, comprender las dificultades que enfrentan los hablantes indígenas y migrantes, y enseñar a navegar entre registros diversos, no solo mejora la enseñanza del lenguaje, sino que también fortalece la autoestima y la identidad de los estudiantes.

Ante los desafíos actuales, resulta urgente que los sistemas educativos adopten una perspectiva pluricéntrica del español, en la que el lenguaje no sea un filtro de exclusión, sino un puente hacia la comprensión, la equidad y la ciudadanía crítica. En ese camino, el papel de docentes conscientes, formados en una mirada sociolingüística e intercultural, será fundamental para transformar las aulas en espacios genuinamente inclusivos y participativos.

Referencias

Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Oxford University Press.

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47.

Del Valle, J. (2007). La lengua, ¿patria común?: Ideas e ideologías del español. Vervuert/Iberoamericana.

Fishman, J. A. (1970). Sociolinguistics: A brief introduction. Newbury House.

Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Speech acts (pp. 41–58). Academic Press.

Hymes, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. En R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods (pp. 3–28). Academic Press.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin Books.

Karttunen, F. (1983). An analytical dictionary of Nahuatl. University of Oklahoma Press.

López González, A. M. (2002). La sociolingüística de los medios de comunicación. Linguistik Online, 12(3). https://www.linguistik-online.org/12_02/lopezgonzalez.html

López Morales, H. (1989). La conciencia sociolingüística. En Sociolingüística (pp. 205–225). Gredos.

Perissinotto, G. (2000). Hacia una norma colectiva: El español de los Estados Unidos. En A. Roca (Ed.), Entre dos mundos: La educación de los latinos en los Estados Unidos (pp. 105–121). College Board.

Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, 36, 143–152.

Real Academia Española. (2024). Diccionario de la lengua española (edición digital). https://dle.rae.es

Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge University Press.

Van Dijk, T. A. (1995). Discourse semantics and ideology. Discourse & Society, 6(2), 243–289.